Bekymring for at et barn har ADHD er årsak til størstedelen av henvendelsene til barne- og ungdomspsykiatrien. Antall diagnostiseringer av barn og unge har økt eksplosivt de siste årene –  men er det barna eller systemene rundt dem som har tilpasningsvansker?

Sønnen vår – la oss kalle ham Leo – var urolig da han var liten. Han var i konstant aktivitet fra han ble født, sov bare i korte tidsintervaller og måtte stimuleres kontinuerlig for å være fornøyd. Han var overmannet av følelser store deler av sin våkne tid og nesten alle bilder fra hans første år viser Leo illsint, i trøstesløs gråt eller euforisk glad.

Han hadde en konstant uro og skiftet raskt fra den ene aktiviteten til den andre. Så fort han satte seg ned med en bok, leke eller aktivitet, var det som om noe jagde ham opp igjen. Opp, og ut på vandring etter noe annet. Han var sensitiv for lys, lyder og berøring, og kunne reagere med sinne og frustrasjon på tilsynelatende små ting. Det eneste forutsigbare var at Leos emosjonelle svingninger var uforutsigbare.

Vi opplevde dette som ekstremt krevende. All uroen dag og natt slet oss ut. Det ble flere turer til lege og helsestasjonen, men ingen kunne finne noe fysisk galt med Leo. Da han fikk en søster med kolikk, eskalerte uroen hans, og vi foreldre var ikke lenger bare utslitt – nå begynte vi å bli bekymret. Det måtte vel være en årsak til uroen, det korte oppmerksomhetsspennet og alle følelsesutbruddene?

Fra 2004 til 2014 var økningen i ADHD-medisinering på 306 prosent og ADHD er nå den vanligste psykiatriske diagnosen på barn og unge.

Da Leos far fikk diagnosen Attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD), falt mange brikker på plass for oss. Ifølge faglitteraturen innebærer denne diagnosen nedsatt funksjonsevne på ulike områder og fordrer mye tilrettelegging både på skole, på jobb og i hjemmet.

Med fars diagnose fikk vi et nytt blikk på Leos utfordringer med søvn, oppmerksomhet og temperament – og vi ble bevisste på mulige årsakssammenhenger på et tidlig tidspunkt. Arv er en hovedårsak til at man får ADHD og arvelighetskomponenten ble en mulig forklaring. Leo hadde også en tøff start i livet, med en komplisert fødsel. Fødselsskader og andre skader på hjernen kan også gi ADHD-symptomer. Det var mye som kunne tyde på at Leos utfordringer kunne forstås i lys av denne diagnosen.

Samarbeid med barnehagen
En forutsetning for ADHD-diagnosen er at symptomene viser seg på flere arenaer enn hjemme, for eksempel i barnehage eller skole. I Leos barnehage hadde de ansatte i utgangspunktet ikke identifisert spesielle utfordringer ved hans atferd. Etter at vi foreldre introduserte vår bekymring, fikk de likevel øye på mønstre de ikke hadde reflektert over før. De hadde lagt spesielt til rette for Leo ved alltid å ha en ansatt ved siden av ham under måltidene som hjelp til å holde konsentrasjon og være i ro.

Han ble fulgt til toalettet, slik at han ikke skulle glemme seg på veien, og de gav ham alltid en fysisk berøring når de ønsket hans oppmerksomhet. I samarbeid med barnehagen ba vi om en henvisning til  pedagogisk- psykologisk tjeneste (PPT), for å igangsette en ADHD-utredning i god tid før skolestart. Ettersom Leo var født på årets nest siste dag, håpet vi at utredningen også kunne gi grunn til å søke utsatt skolestart.

Økning i antall ADHD-diagnoser
Under samtalene med lege, psykolog og spesialist fikk vi høre at vi ikke var alene om å ha en slik bekymring for barnet vårt: De fortalte at det var mange foreldre som tok kontakt for å få avklart en mulig ADHD-diagnose. I ettertid forstod vi at dette ikke bare var ment som trøstende ord, men faktisk var sann informasjon. Det året Leo ble utredet, var ADHD alene kontaktårsak for hele 24 prosent av oss som ble henvist til Barne- og ungdomspsykiatrien (BUP) (Krogh & Bukten, 2013).

Foreldrenes bekymring leder ofte til diagnoser, noe som gjenspeiles i statistikken: Fra 2004 til 2014 var økningen i ADHD-medisinering på 306 prosent og ADHD er nå den vanligste psykiatriske diagnosen på barn og unge. Årsakene til dette kan være mange, men mye kan tyde på at det ikke reflekterer endringer i barna. Derimot har omgivelsene til barna gjennomgått store endringer, samt nye krav barn og unge møter i samfunnet. Den politisk initierte prioriteringen av «tidlig innsats» er ett eksempel på en slik endring.

Tidlig innsats
Tidlig innsats har de senere årene blitt et viktig utdanningspolitisk anliggende og skal ha høy prioritet i norske barnehager og skoler. Å investere i barn tidlig antas å ha en langsiktig positiv effekt, både på individ- og samfunnsnivå. En viktig komponent i satsningen er altså at man skal sette i gang tiltak for et barn med én gang behovet oppstår – når som helst både i barnehagen og i skoleløpet.

Tidlig innsats begrunnes både ut fra et utviklingspsykologisk og samfunnsøkonomisk kunnskapsgrunnlag: Tidlig stimuli styrker hjernens utvikling, vil på sikt øke samfunnets humankapital og bidra til sosial utjevning.

Fem- og seksåringene ble plassert i klasser på 30 barn, der de måtte sitte opptil 90 minutter ved pultene sine, uten pause.

I innledningen til Stortingsmelding nr. 16 (2006-2007) … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring heter det at «Utdanningssystemet skal også tidligst mulig hjelpe, stimulere, veilede og motivere den enkelte til å strekke seg lengst mulig for å realisere sitt læringspotensial – uavhengig av den bakgrunnen de har.» Dette er en type investeringslogikk som kan knyttes til den nyliberale vendingen i norsk og internasjonal utdanningspolitikk.

Kunnskapsløftet førte til store endringer i skoleløpet for elevene. Reformen ble formelt innført i 2006, men allerede i 2003 ble det innført restriksjoner på førskolelærernes mulighet til å jobbe i skolen. Regelen om at det skulle være flere enn én pedagog hvis det var mer enn 18 elever i klassen ble fjernet.

Reform 97 hadde lagt opp til at de første årene på skolen skulle inneholde det beste fra barnehage og skole med hovedsakelig lek det første året, for å sikre en myk overgang. I stedet ble den erstattet med et hav av kompetansekrav til barna. Fem- og seksåringene ble plassert i klasser på 30 barn, der de måtte sitte opptil 90 minutter ved pultene sine, uten pause (Balzi, Ertzeid & Nøra, 2018).

ADHD-diagnoser, medisinering og lek
Når synet på barn, ressurser og strukturelle rammer endrer seg, endres også synet på hva som er normaladferd. Parallelt med Kunnskapsløftet fikk vi en eksplosiv økning i antall ADHD-diagnoser som det er vanskelig ikke å sette i sammenheng med endringene i skolen. Med diagnosene kom også medisinering og Norge er nå ett av landene i Norden som medisinerer flest barn (Jonassen, 2017).

Tall fra Reseptregisteret viser at antall barn mellom fire og ni år som ble medisinert for ADHD i Norge, ble tredoblet mellom 2004 og 2010 (Aftenposten 2012). Medisineringen er problematisk på flere måter, blant annet på grunn av bivirkninger. En studie viser at over 30 prosent av barna som medisineres for ADHD opplever bivirkninger som nedsatt appetitt, søvnproblemer, tristhet og irritabilitet (Sjøgren, 2018). Vekttap, rykninger (tics) eller nervøse bevegelser er ifølge Helsebiblioteket (2020) også vanlige. Langtidsvirkningene er det foreløpig ingen som har forsket på.

En sentral komponent i ADHD-utredningen er at foreldre og/eller lærere fyller ut et spørreskjema om barnet. Grunnskolelærere, som ble intervjuet i en studie (Nordengen, 2011) la vekt på at føringene for hvordan skolen skal organiseres gjør at diagnostisering og medisinering anses som mulige løsninger: økt resultatpress både for elever og lærere, læreplaner som skal følges, kompetansemål som veier tyngst, og at skolene hele tiden sammenlignes i offentligheten på hvem «som gjør det best» gjennom de nasjonale prøvene.

Lærerne pekte på at det ofte kan «være greit» å få stilt en diagnose, for å få utløst mer ressurser til skolen de jobber på (Tjora & Levang, 2016). Forsker Kari Furu (2017) peker på at det er store variasjoner i modenhet i hjernens utvikling blant seksåringer. Derfor kan det være ulikt hvor mye barna som er født sent på året og ennå ikke er fylt seks år, klarer å sitte i ro og innrette seg etter faste regler på skolen, slik lærerne i studien gir uttrykk for. Når et barn over tid viser stor grad av impulsivitet, svært høyt aktivitetsnivå og store oppmerksomhetsvansker, kan det være nærliggende å tenke at årsaken kan være ADHD. Samtidig kan disse vanskene være et uttrykk for den pedagogiske organiseringen eller andre forhold i barnets liv. 

Dette gir grunn til å tro at mange barn under barnevernets ivaretakelse som får ADHD-diagnoser, først og fremst viser symptomer på omsorgssvikt.

Inntrykket av at organisering av skolehverdagene ikke ser ut til å være faglig forankret blant lærerne, styrkes av en undersøkelse utført av Respons analyse i 2018. Denne viser at leken har dårlige kår i første klasse. 57 prosent av lærerne sier at elevene får maksimalt en halvtime av skoledagen til lek og fysisk aktivitet. 84 prosent uttrykker at skoledagen for førsteklassingene er for teoretisk. To av tre førsteklasselærere mener overgangen fra barnehage til skole har vært for brå og vanskelig for mange av seksåringene de har undervist.

Hvem får diagnosen?
I dag er det er én til to elever i hver barneskoleklasse med diagnosen ADHD. Når en diagnose er så utbredt og normalisert, burde det være en selvfølge at diagnosen har fotfeste i fagfeltet. Slik er det ikke, noe som bekreftes av fagfeltet selv: Det er skjønnsvurderinger som ligger til grunn for diagnostiseringen (Moe & Vang, 2019). For når fagmiljøer sammenliknes, blir forskjeller på hva som vektlegges i en utredning synlig. Dette kan bare forklares med at det er ulike vurderinger av kriteriene for en ADHD-diagnose. 

En norsk studie (Karlstad et al., 2017) viser at de fleste som får ADHD er gutter. Gutter født sent på året utgjør en høy andel, og det samme gjelder for hvem som blir medisinert for diagnosen. Furu (2017) påpeker at disse barna ikke er mer disponert for ADHD enn andre, men at det er store modenhetsvariasjoner i hjernens utvikling og ulikt hvor lenge de yngste klarer å sitte i ro og innordne seg regler. Det kan derfor tyde på at barns normale utvikling medisineres bort, og at mange barn får ADHD-diagnosen primært fordi de skaper problemer i klasserommet – ikke hovedsakelig basert på strenge vitenskapelige kriterier.

En rapport fra Folkehelseinstituttet tok for seg utredningsprosessen av 549 barn under 12 år med ADHD-diagnose, og viser at det er lite samsvar mellom diagnosen som var satt og hvordan barnet ble beskrevet i journalen (Moe & Vang, 2019). I 51 prosent av de undersøkte journalene var ikke diagnosen sikkert dokumentert. I 46 prosent av dem var det ikke gjort en vurdering av om det kunne være andre mulige diagnoser.

Hos en del av barna var det opplyst om lærevansker og forsinket utvikling uten at det var gjort evne- eller utviklingstest, og uten at det var tatt hensyn til vanskene i diagnosevurderingen. I andre tilfeller inneholdt journalene opplysninger om ulike forhold i barnets liv som kunne bidra til symptomene: samlivsbrudd eller alvorlig sykdom hos foreldrene, omsorgssvikt, overgrep eller mobbing. Rapporten viste at opplysninger i journalene tydet på at barnet ikke oppfylte kriteriene for diagnosen i 38 prosent av tilfellene.

Det er flest barn av foreldre med lav utdanning og sosioøkonomisk status som får en ADHD-diagnose. Sosiale og økonomiske livsbetingelser kan altså være utslagsgivende for diagnosen (Torvik et al., 2020). Det er også et faktum at barn i familier med lav sosioøkonomisk status er overrepresenterte i barnevernet (Kojan, 2017). Dette gir grunn til å tro at mange barn under barnevernets ivaretakelse som får ADHD-diagnoser, først og fremst viser symptomer på omsorgssvikt.

Tidligere barneombud og psykologspesialist, Reidar Hjermann, har uttalt at han kjenner til eksempler på det fagfolk trodde var ADHD-symptomer, men som viste seg å være traumer etter vold. Hjermann sier også at vi «om noen tiår, kommer til å se tilbake på den tida vi lever i nå, som ei tid hvor vi medisinerte en stor del av barnebefolkningen, og ga dem en diagnose som skapte mer problemer enn den hjalp dem» (Moe & Vang, 2019). Dette er en advarsel vi ansatte i institusjoner for barn plikter å ta på alvor.

Mange opplever nok at en ADHD- diagnose gir helt nødvendig hjelp og ulike støttende tiltak for å leve gode liv gjennom medisinering, veiledning og terapi – eller alt i en kombinasjon. Denne teksten tar ikke stilling til om diagnosen er reell eller ikke. Men likevel er det grunn til å tro at mange symptomer er et resultat av faktorer utenfor barna, heller enn individuelle mangler.

Har det normale barnet forsvunnet i den humankapitalistiske tilnærmingen som ligger til grunn for «tidlig innsats»?

Er du gutt, født sent på året og har foreldre med lavt utdanningsnivå øker sjansen for at du får en dårlig skolestart. Forskningen viser at den utdanningspolitiske trenden vi ser i dag hvor «skoleklarhetsmodellen» ligger til grunn, kan være med på å forsterke symptomene.  Faktorer som utelek og vennskap bør ifølge denne forskningen vektes tungt. 

Et forskningsprosjekt ved Universitetet i Oslo fulgte 565 barn i barnehage og skole fra de var 1-6 år ved prosjektets begynnelse, til de var mellom 5-10 år da prosjektet ble avsluttet (Ulset, 2017). I studien fulgte forskerne barnehagebarn over tid og undersøkte hvordan utetid, som generelt gir relativt høyt aktivitetsnivå, påvirket kognitiv utvikling fire år senere, det vil si i skolen.

Der fant de at de som hadde mye utetid i barnehagen presterte bedre på kognitive tester og hadde færre ADHD-symptomer enn andre barn. Psykolog og forsker Vidar Ulset fremholder at resultatene bør være et stort tankekors for dem som tror at veien til skolesuksess og gode elevresultater ligger i tidlig øving, drilling og testing (Fladberg, 2018).

Forskning viser også at vennskap kan ha en forebyggende effekt på ADHD-symptomer: «Det prates mye om tidlig faglig innsats. Men tidlig sosial innsats ser ut til å være vel så viktig for at barn skal lykkes på skolen». Denne uttalelsen kommer fra en forsker tilknyttet Tidlig trygg-studien i Trondheim (Utdanningsforskning, 2017). Han mener at økningen i ADHD-diagnostiseringer kunne vært dempet hvis færre barn hadde opplevd å bli sosialt ekskludert i tidlige barneår.

Problemer med venner utløser stresshormoner, som igjen svekker utviklingen av hjernestrukturer nødvendig for selvregulering, læring og konsentrasjon. Hvis et barn først har kommet skjevt ut med å utvikle vennskap, kan det bli urolig. Denne uroen kan i sin tur gjøre at de andre barna trekker seg unna.

Hovedfunnet i studien var at barn vurdert til å være sosialt ekskludert i barnehage og skole, har større vansker med å kontrollere temperament og sinne enn andre barn. De sliter også mer med konsentrasjonsvansker og impulsivitet. Høy grad av sosial ekskludering ved fireårsalder leder frem til økt forekomst av ADHD-symptomer ved seks års alder.

Ifølge nettsidene til Statlig spesialpedagogisk tjeneste handler tidlig innsats for barn med ADHD-liknende adferd om å «avdekke vansker og fange opp disse barna i en tidlig fase, for å sette i verk kompenserende og forebyggende tiltak» (Statped). La oss gjøre nettopp det. Når så mange barn og unge strever med å tilpasse seg institusjonene våre, må vi heller tørre å snakke om systemer – om barnehager og skoler med tilpasningsvansker.

Barnehagelærere har den profesjonelle kompetansen og kunnskapen om hva som skal til for å sikre en god og inkluderende barnehage. Tiden har kommet for at skolen ser mot barnehagepedagogikken, ikke omvendt, og å og tilrettelegge for det vi vet er viktigst i barns liv her og nå: Lek og vennskap.

Tilfeldigheter rår
Men hvordan gikk det med Leo? Og hva var det som gjorde at både vi, og etter hvert også barnehagen, forsto Leos utfordringer som symptomer på en alvorlig, nevropsykiatrisk lidelse?

På selve utredningsdagen ble Leo syk med høy feber på vei til spesialisten. Sykdomstilfellet medførte videre oppfølging for øre-nese-halsproblematikk. Det viste seg at Leo hadde hatt en omfattende øreinfeksjon over lengre tid, mest sannsynlig i flere år, og muligens siden rett etter at han ble født. Legen satte inn dren, og ikke lenge etterpå endret Leo søvnmønsteret.

Leo sov i flere timer i strekk om natten og på sikt så vi også forandringer i temperament og konsentrasjon. Det kan se ut til at uroen, alle følelsesutbruddene og det kortvarige oppmerksomhetsspennet var symptomer på store smerter i forbindelse med gjentatte – for så å bli kroniske – infeksjoner i øregangene.

Søvnvansker kan gi ADHD-symptomer, og Leos symptomer hadde altså en fysiologisk årsak. Da han startet på skolen et år «for sent», hadde han ingen problemer med å følge undervisningen eller skolens krav til å sitte ved en pult. Bortsett fra at han syntes det var dødsens kjedelig å måtte sitte så mye i ro, har han senere ikke opplevd noen utfordringer som en ADHD-diagnose skulle tilsi. Leo var født sent i desember, og ble både av oss foreldre og de ansatte i barnehagen sammenlignet med eldre barn.

Diagnostiseringen av Leos far gjorde oss oppmerksomme på at Leos symptomer kunne forklares ut ifra arvelighet. Leo var rundt fire år da far fikk diagnosen, etter en prosess som hadde pågått i et par år. Det interessante ved fars diagnose var at spesialisten og psykologen ikke var samstemte i at diagnosen var riktig. Den ene mente at en stressende livssituasjon, økonomiske bekymringer og lite søvn gav ADHD-lignende symptomer.

Hvem vet – hvis Leo ikke hadde vært syk den dagen utredningen skulle utføres, hadde kanskje resultatet blitt en diagnose – alt ettersom hvilke kriterier akkurat vår avdeling med fagfolk la til grunn. Av journalen kan vi lese at de to fagpersonene som utredet Leos far var uenige, men hadde et felles mål om å gi han best mulig hjelp. Dette hadde de best forutsetninger for, hvis en diagnose ble stilt – ettersom en diagnose utløser individuelle pasientrettigheter. Vi blir altså aldri helt sikre på om ADHD-diagnosen til Leos far faktisk er korrekt. «Diagnosen» vi hadde satt på Leo ble en selvoppfyllende profeti.

Deres eget beste?
Veien til helvete er brolagt med gode intensjoner, sies det. «Tidlig innsats» er et politisk ansvar. Har vi, gjennom den politiske satsningen på at alle skal bli «den beste utgaven av seg selv», mistet noe av mangfoldet på veien? Har det normale barnet forsvunnet i den humankapitalistiske tilnærmingen som ligger til grunn for «tidlig innsats»? Vi som jobber med barn vet at tidlig innsats handler om ressurser: Altså nok penger til ansatte, og ansatte med kompetanse.

Tidlig innsats fordrer tilstedeværende ansatte med kompetanse og tid til å få kunnskap om hva som ligger bak handlinger og mønstre. Dette koster penger, men gjenspeiles ikke i politiske prioriteringer. Blir vi i praksisfeltet funksjonærer i et system hvor rammene er så trange at ungene får ansvaret ved at de gis diagnoser og sentralstimulerende midler hvis de ikke tilpasser seg, i stedet for å tilpasse barnehagen og skolen etter barna og deres forutsetninger og behov?

Kan vi se disse barna i øynene om tjue år og si at alt vi gjorde var til deres eget beste? 

Dette er tredje artikkel i en utdanningsserie som inngår i Manifest Tankesmie sitt barnehage- og skoleprosjekt «Til barnets beste». Teksten har tidligere vært publisert i Tidsskriftet Barnehagefolk.

Andre artikler i serien:

Peder Haug: Konsekvensar av seksårsreforma og Kunnskapsløftet. 

Hanne Fehn Dahle: Butikk eller pedagogikk? 

Aksel Tjora: Født sånn eller stemplet sånn?

Øyvind Sørreime: Tillit og styring i skolen.

Ulf Rikter-Svendsen og Erling Fidjestøl: Barn som bruker vold trenger skolen.

 

Kilder
Aftenposten (2012, 20. april). ADHD-medisinering tredoblet på åtte år. Hentet fra: https:// www.aftenposten.no/norge/i/Jog78/adhd- medisinering-tredoblet-paa-aatte-aar

Balzi, S., Ertzeid, H. & Nøra, S. (2018, 14.06.). Ni skoleforskere svarer: Dette må til for en bedre skole. Hentet fra: https://forskning. no/partner-barn-og-ungdom-pedagogiske- fag/ni-skoleforskere-svarer-dette-ma-til-for- en-bedre-skole/260483

Connor, D. F. (2002). Preschool Attention Defi- cit Hyperactivity Disorder: A Review of Pre- valence, Diagnosis, Neurobiology, and Sti- mulant Treatment. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 23(0), 1–9.

Dahle, H. F. (2020). Barns rett til lek og utdanning i barnehagen. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 6, 100-114. Hentet fra https://doi.org/10.23865/ntpk.v6.2055

Dagsavisen (2018, 09. januar). Utelek gir barna skolegevinst. https://www.dagsavisen.no/ nyheter/innenriks/utelek-gir-barna-skolege- vinst-1.1081443

Hatlo, G. & Stensholt, A. (2017, 13. desember). Eksplosiv økning i antall ADHD-diagnoser. NRK. Hentet fra https://www.nrk.no/ vestfoldogtelemark/_-eksplosiv-okning-i-an- tall-adhd-diagnoser-1.13822672

Helsedirektoratet (2016, 24. oktober). Kostrådene. https://www.helsedirektoratet.no/ faglige-rad/kostradene-og-naeringsstoffer/ kostrad-for-befolkningen

Helsebiblioteket (2020,12. juni). ADHD: hvilken behandling virker? Hentet fra: https://www. helsebiblioteket.no/pasientinformasjon/psy- kisk-helse/adhd-hvilken-behandling-virker

Håberg, A., L. I. (2016). Kvardagslivets didaktikk i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

Jonassen, T. (2017, 21. juni). Seksårsreformen 20 år etter: – Gi seksåringene førskolen til- bake. Hentet fra: https://www.barnehage. no/adhd-atferd-forskning/seksarsreformen- 20-ar-etter–gi-seksaringene-forskolen-tilbake/102869

Karlstad, Ø., Furu, K. & Stoltenberg, C. (2017). ADHD treatment and diagnosis in relation to children’s birth month: Nationwide co- hort study from Norway. Scandinavian Jour- nal of Public Health, 45(4), 343–349. Hen- tet fra: https://journals.sagepub.com/doi/ full/10.1177/1403494817708080

Kojan, H.B. (2017, 20. oktober). NTNU. Familier med lav sosioøkonomisk status i barnevernet

– hvilke behov har de og hvordan går det med dem? https://www.ntnu.no/blogger/hum- sam/2017/10/06/familier-med-lav-sosioøkonomisk-status-i-barnevernet-hvilke-behov- har-de-og-hvordan-gar-det-med-dem/

Krogh, F., & Bukten, M. I. K. (2012). Aktivitetsdata for psykisk helsevern for barn og unge. Oslo: Norsk pasientregister, Helsedirekto- ratet.

Kunnskapsdepartementet (2019). Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskapsgrunnlag. Ekspertgruppen om barnehagelærerrollen. Hentet fra: https://www.re- gjeringen.no/contentassets/f78959abbdc- 54b0497a8716ab2cbbb63/barnehagelarerrol- len-i-et-profesjonsperspektiv.pdf

Meld. St. 16 (2006-2007). « …og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring». Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: htt- ps://www.regjeringen.no/contentassets/ a48dfbadb0bb492a8fb91de475b44c41/no/ pdfs/stm200620070016000dddpdfs.pdf

Meld. St. 19 (2015–2016). Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen. Kunnskapsdepartementet.

Moe, E. & Vang, J. (2019, 02. juni) Frykter at barn med ADHD har fått feil diagnose. NRK. Hentet fra: https://www.nrk.no/innlandet/ frykter-at-adhd-barn-har-fatt-feil-diagnose-1.14289548

Nilsen, A. C. E. (2017). En institusjonell etnografi av tidlig innsats som styringsrasjonal i barnehagen [Doktoravhandling, Universitetet i Agder ]. Hentet fra: https://uia.brage.unit.no/ uia-xmlui/handle/11250/2435426

Norsk helseinformatikk (2020, 3. januar). AD- HD: symptomer og tegn. https://nhi.no/syk- dommer/psykisk-helse/adhd/adhd-sympto- mer-og-tegn/

Nordengen, K. (2011). Medisinering av uromomenter i den norske skole. En sosiologisk dis- kursanalyse av læreres forståelser av ADHD. [Masteroppgave]. Universitetet i Oslo, Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi.

Pettersvold, M. og Østrem, S. (2012). Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Oslo: Res Publika.

Respons analyse (2018). 6-åringer og lek i skolen. Undersøkelse blant Utdanningsforbundets medlemmer som er lærere i førsteklasse. Hentet fra: https://www.utdanningsforbundet. no/nyheter/2018/larere-mener-forsteklassingenes-skoledag-er-for-teoretisk/

Sjøgren, K. (2018, 18.05). Flere barn enn antatt får bivirkninger av ADHD-medisiner. Hen- tet fra: https://forskning.no/psykologi-fore- byggende-helse-psykiske-lidelser/flere-barn- enn-antatt-far-bivirkninger-av-adhd-medisiner/268105

Statlig spesialpedagogisk tjeneste (2020, 14. juli): ADHD og tidlig innsats. Statped. Hentet fra: https://www.statped.no/adhd/tidlig- innsats/

Stranden, A. L. (2017, 19. mai). Mest ADHD blant desemberbarna. Hentet fra: https:// forskning.no/skole-og-utdanning-barn-og-ungdom-psykiske-lidelser/mest-adhd-blant-desemberbarna/346336

Sommer, D. (2018). Utvikling. Fra utviklingspsykologi til utviklingsvitenskap. Oslo: Universitetsforlaget.

Surén et al. (2018). Diagnostikk av hyperkinetisk forstyrrelse hos barn i Norge. Tidsskriftet den Norske Legeforening, 4045(10), sidetall ikke oppgitt.

Sibley. M. H et al. (2017). Late-Onset ADHD Re- considered With Comprehensive Repeated Assessments Between Ages 10 and 25. The american journal of psychiatry, 175(2), 140– 149. Hentet fra: https://ajp.psychiatryonline. org/doi/full/10.1176/appi.ajp.2017.17030298

Tjora, A. (2016). ADHD og det disiplinerte samfunn. Bergen: Fagbokforlaget.

Torvik F. A. et.al (2020). Mechanisms linking parental educational attainment with child ADHD, depression, and academic problems: a study of extended families in the Norwe- gian Mother, Father and Child Cohort Stu- dy. Journal of Child Psychology and Psychia- try, 61(09), 1009–1018. Hentet fra: https:// acamh.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/ jcpp.13197

Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehager – innhold og oppgaver. Lastet ned 06.2020 fra: https://www.udir.no/globalas- sets/filer/barnehage/rammeplan/ramme- plan-for-barnehagen-bokmal2017.pdf

Utdanningsforskning (2017, 3. oktober). Vennskap mellom små barn kan beskytte mot ADHD. Hentet fra: https://utdanningsfors- kning.no/artikler/vennskap-mellom-sma- barn-kan-beskytte-mot-adhd/

Universitetet i Stavanger (2018). Ag- derprosjektet Hentet fra:https:// www.uis.no/getfile.php/13182174/ L%C3%A6ringsmilj%C3%B8senteret/Pdf/ Forskning%20og%20prosjekter/Agderprosjektet.pdf

Ulset, V., Vitaro, F., Brendgen, M., Bekkhus, M., & Borge A. I. H. (2017). Time spent outdoors during preschool: Links with children’s cog- nitive and behavioral development. Journal of Environmental Psychology, 52, 69–80. Hentet fra: https://isiarticles.com/bundles/Arti- cle/pre/pdf/156881.pdf