Kjell Horn skriver om «Klasseparadokset i norsk skole» i Manifest Tidsskrift den 14. januar 2013. Artikkelen gjør det nødvendig å komme med noen presiseringer og kommentarer på dette viktige område i skoledebatten.

Horn starter med å ta temperaturen på samtidens skole – og hans konklusjon er at den sliter. Selv etter lang tids bestrebelse for å skape en skole som utjevner sosiale forskjeller mener Horn at det ikke har skjedd stort. Faktisk kan ting tyde på at ulikhetene bare blir større. Spørsmålet han reiser er om ambisjonen om å skape utjevning har så store omkostninger at det ikke er verdt lidelsene. Etter en gjennomgang av skoleutviklingen etter 2.verdenskrig og en analyse i et klasseperspektiv, foreslår Horn en løsning på skolens problemer med umotiverte og vanskelige elever. Løsningen som blir presentert er en utbygging av skoletilbudene vi kjenner som de alternative skolene.

Betydelige utfordringer
Vi er enige med Horn i at skolen har betydelige utfordringer når det gjelder oppgaven med å bidra til å utjevne sosiale forskjeller forstått som at alle elever reelt skal ha de samme mulighetene, Vi mener også at skolen generelt har et betydelig forbedringspotensial som samfunnets opplæringsinstans.

Et aktuelt spørsmål er imidlertid om en slik løsning som Horn foreslår vil kunne føre til utilsiktede og negative effekter for både elevene og utviklingen av grunnskolen generelt. Et annet spørsmål er om hans løsning egentlig representerer noe nytt. Kjell Horn beskriver selv hvordan tidligere tiltak for elever som faller utenfor har blitt gjennomskuet som oppsamlingsplasser til tross for positiv innpakning. Er det noen grunn til å tro at løsningene som fremmes i Horns artikkel vil lide noen bedre skjebne?

«Naturlig» klassesamfunn?
Kjell Horn gir klassebegrepet en sentral plass i artikkelen. Hans utgangspunkt er at norsk skole gjennom sin innsats for å utjevne forskjeller ikke tar hensyn til elevenes ulike klassebakgrunn. Resultatet har blitt at elevens identitet ofres på det sosialdemokratiske alteret. Som en konsekvens av de problemene dette medfører argumenterer han for at utjevning av klasseforskjeller ikke bør være en oppgave for skolen. Dette er en politisk oppgave som tilfaller andre institusjoner og fora.

Klassebevissthet blir forvandlet fra å være en kraft for sosial endring til en anerkjennelse av en «naturlig orden»

Her opplever vi at Horn snur den klassiske bruken av klassebegrepet på hodet. Kritisk lest kan det se ut som klassebevissthet blir forvandlet fra å være en kraft for sosial endring til en anerkjennelse av en «naturlig orden» skolen verken kan eller bør utfordre. Dette mener vi åpner for flere uheldige konsekvenser. Det kan legitimere et syn på klasse, ikke som et uttrykk for sosial urettferdighet, men snarere som sosial determinisme. Vi er redd for at dette kan gi legitimitet til krefter som romantiserer fordums tiders innvendinger mot et allment skolesystem: Arbeiderbarn trenger ikke utdanning, de har ikke godt av det, og det er alt for dyrt. Vi har ingen tro på at det er dit Kjell Horn ønsker seg, men vi er redd for at hvis skolen skal innrette seg etter barnas klassebakgrunn utviskes individets betydning, nettopp det vi oppfatter at Kjell Horn ønsker å unngå.

Alternativ opplæringsarena?
Det kan være hensiktsmessig først å gi noe mer kunnskap om hva alternative skoler er.  Skolene som Horn viser til og navngir er blant de eldste og mest etablerte, men kanskje ikke de mest typiske i dag. De første alternative skolene ble etablert sist på 1970-tallet og i løpet av et tiår var antallet kommet opp i ca. 50.[1] Alternative skoler var et uttrykk for en grasrotbevegelse og den typiske skolen hadde 8-10 elever, drev med kombinasjon av praktisk arbeid og teoriundervisning og var fysisk helt adskilt fra den vanlige grunnskolen. Mange av virksomhetene var knyttet til en annerledes læringsarena som et gårdsbruk, en båt eller en hytte i skogen. Elevene hadde hele sitt opplæringstilbud i tiltakene. Utgangspunktet for etablering av alternative skoler var ofte akutte kriser med vanskelige elever i ungdomsskolen. Hvis tiltakene ble positivt evaluert eller sterkt nok etterspurt, ble de i mange tilfeller etter hvert etablert som permanente tiltak.

Opplæringen som omtales som «alternativ» er på mange måter en type opplæring som det burde vært mer av i vanlig skole

Hovedtrekkene i utviklingen de siste 20 årene har vært at antallet tiltak har fortsatt å øke, men en viktig endring er at de fleste elevene nå er mesteparten av tida i klassen på hjemskolen.[2] I 2005 ble det kartlagt totalt 145 eksterne tiltak på ungdomstrinnet. Tiltakene finnes i mange varianter når det gjelder størrelse, ressurser, elevgruppe og innhold i opplæringa. De fleste kaller seg alternative opplæringstiltak.

«Alternativ opplæringsarena» er det offisielle begrepet som blir brukt når opplæringen foregår et annet sted enn på en vanlig skoles område, for eksempel på en alternativ skole, et gårdsbruk eller en leirskole. Men «alternativ opplæring» er likevel ikke noe offisielt begrep. I flere sammenhenger har det vært påpekt at den opplæringen som gis på alternative opplæringsarenaer er hjemlet i den samme lærerplanen som gjelder for hele skolen og alle elever. Det er et paradoks at opplæringen som omtales som «alternativ» på mange måter er en type opplæring som det burde vært mer av i vanlig skole, nemlig opplæring som knytter teori og praksis sammen og som bygger på en grunnleggende god relasjon mellom lærer og elev.

Sammensatt elevgruppe
Nasjonale skolemyndigheter har generelt vist tilbakeholdenhet med å omtale alternative opplæringstiltak. Likevel finnes det unntak, der blir tiltakene omtalt som gode og at vanlig skole burde lære av deres praksis.[3] I en artikkelserie i Utdanning om «De usynlige elevene» høsten 2012, blir det påpekt at Kunnskapsdepartementet verken har oversikt eller særlig mye kunnskap om denne delen av skole-Norge. Det blir også påpekt at vi vet for lite om kvaliteten på alternative opplæringstiltak, men at mye tyder på at den er variabel.

Dersom man samler for mange elever med alvorlige problemer kan det bli svært vanskelig å få positive resultater

Hvem er så elevene i alternative opplæringstiltak? I utgangspunktet er dette elever som ved problematferd og manglende motivasjon viser at de har store problemer med skolen. Og skolen har tilsvarende problem med å ha de som elever. Undersøkelser kan tyde på at elevgruppa likevel er temmelig sammensatt og at det ikke lenger nødvendigvis er de elevene som viser mest alvorlig problematferd.[4]

En god del alternative opplæringstiltak har erfart det samme som forskning viser, nemlig at dersom man samler for mange elever med alvorlige problemer kan det bli svært vanskelig å få positive resultater. Man risikerer tvert imot at elevene fortsetter negativ utvikling og det ikke skjer skolefaglig læring.[5] Etablering av tiltak som tar imot de vanskeligste elevene fra vanlig skole, selv om dette skjer på frivillig basis, er derfor svært risikabelt.[6] Det er god grunn til å anta at dette ville skje også med en slik løsning som Horn beskriver. Dersom det skjer en videre negativ utvikling for elevene i tiltak kan dette bli brukt som argument for at det viser hvor umulige elevene er, i stedet for at man ser kritisk på elevsammensetningen eller kvaliteten på opplæringen i tiltaket.

Tidligere rektor Tor Hammer ved Sollerudstranda skole har sagt at «våre elever tåler den vanlige skolens meningsløshet dårligere enn andre elever». Dette gir et perspektiv på forholdet mellom grunnskolen og alternativ opplæring som gjør det nødvendig å se på kvaliteter ved alternativ opplæring som mangler ved den vanlige skolen. Horn peker på at litteratur om alternativ opplæring beskriver elevene som «elever med sosiale og emosjonelle vansker», altså som «umulige», heller enn å karakterisere skolene som ikke gir dem noe godt opplæringstilbud som «umulige skoler». Det har han helt rett i, men det er håp om at den sterke forskningsbaserte forståelsen og vektleggingen av kontekstens betydning for både læring og atferd er i ferd med å endre dette perspektivet.

Vi finner i ungdomsskolen en utbredt oppfatning at noen elever er mer «praktiske» enn «teoretiske»

Kjennetegn ved opplæringa i alternative skoler har vært sterk vektlegging av betydningen av relasjonene mellom elevene og de voksne, tydelige strukturer/klasseledelse, fokus på mestring og tett samarbeid med hjemmet. Nyere skoleforskning,[7] viser at  nettopp disse forholdene er de viktigste å arbeide med for å forbedre opplæringstilbudet for alle elever. Alternative opplæringstilbud har vært «i front i utviklingen av en relasjonsorientert tilnærming til grensebrytende atferd.»[8] Dette gir viktige begrunnelser for at man må arbeide mer målrettet med å bruke gode erfaringene fra alternative skoletiltak som modell for utvikling av den ordinære skolen.

«Kunnskap» versus «Ferdighet»?
I sin analyse av skolesystemet viser Horn til at yrkesskolens læringstradisjon var å gå fra det spesielle til det generelle, fra hånden til ånden, og at dette var i pakt med arbeiderklassens kultur. Underforstått at ungdomsskolen i dag representerer den motsatte læringstradisjon. En tradisjon som Horn karakteriserer som «en middelmådig versjon av den norske middelklassens kultur.» Med det kraftige fokus vi har på dårlige læringsresultater i grunnskolen vil nok mange være enige i bruken av begrepet «middelmådig», men analysen kan kanskje utvides noe.

I overenstemmelse med Horns analyse finner vi i ungdomsskolen en utbredt oppfatning at noen elever er mer «praktiske» enn «teoretiske». Ikke minst finner vi dette gjennom mange henvisninger til hvor godt det er for nettopp disse elevene «å få lov til å gjøre noe praktisk.» Dermed framstår dette som en viktig del av begrunnelsene for alternative opplæringstiltak. Erling Lars Dale går i boka Fellesskolen – skolefaglig læring for alle sterkt ut mot forestillingen om at elever kan kategoriseres som «teoretiske» og «praktiske». Han problematiserer teoribegrepet og hevder at mange feilaktig «med teoretisering forstår at kunnskapsformidling er identisk med abstrakt kunnskapsformidling».[9] Dale bruker språkteori til å tilbakevise en forestilling om at «kunnskap» først og fremst er teori om noe, og at «ferdighet» er praktisk utøvelse i virksomheter. Han er opptatt av elevenes språkutvikling ut fra at språket skaper virkelighet. Skolefaglige prosesser må ha fokus på begrepsutvikling som kan skje gjennom oppgaveløsning. Utvikling av elevenes mulighet til å kunne planlegge springer ut av møtet mellom språklig kommunikasjon og praktisk aktivitet. Problemet med den teoretiske ungdomsskolen blir dermed en generell pedagogisk utfordring overfor alle elever som går der.

Det er all grunn til å stille spørsmålstegn ved en fortelling om praksis løsrevet fra teori og teori løsrevet fra praksis

Vi mener det kan være grunn til å spørre om ikke sammenhengen mellom menneskesyn og skoleform kan være motsatt av det Horn skisserer. Det er ikke sikkert det er slik at vi må organisere skolen ut fra at noen er teoriflinke og noen er praktiske. Kanskje er det heller slik at det er kunnskapssynet som ligger bak undervisningen i skolen som gir opphav til konstruksjonen teoretiker og praktiker. Vi mener det er all grunn til å stille spørsmålstegn ved en fortelling om praksis løsrevet fra teori og teori løsrevet fra praksis. Dette er på den ene siden å underkjenne den teoretiske forståelsen som ligger til grunn for kompetent praktisk virke. For hva kjennetegner den dyktige håndverker om ikke en nyansert og kompleks forståelse for hvilke grep som gir ønsket resultat? På den andre siden parkerer denne konstruksjonen teorien solid i bøkenes blodfattige univers, langt fra og uten relevans for det levde livet. Vi tror at framtidas skole må avlive myten om skille mellom teori og praksis, snarere enn å omfavne den.

Vansker ved et todelt system
Den foreslåtte utbyggingen av alternative opplæringstiltak bygger på ungdomsskolenes behov for å gi et annet og bedre opplæringstilbud til en del av elevene. Det er stor fare for at etablering av nye tiltak ville bygge på ungdomsskolens oppfatning om «teoretiske» og «praktiske» elever, og at resultatet ville bli at disse elevene ikke på noen måte ville nå sitt potensiale for læring. Undersøkelser viser at det også i dag er en fare for at det i noen alternative opplæringstiltak brukes for mye tid til «praktiske aktiviteter».[10] Dette betyr ikke at alternative opplæringstiltak generelt er dårlige læringsarenaer, tvert i mot. Men det er mye som tyder på at det ikke er enkelt å kopiere de som er gode.

I et sosialt system som en skole kan man lett få sterke krefter som vil ekskludere enkelte medlemmer

Hvis vi ser for oss et todelt skolesystem der elevene har rett til å gå i ordinær skole, men skal kunne velge seg til en annen type opplæring, hva får vi da?

Et sentralt element er elevenes frivillighet til å kunne velge noe annet, som også Horn beskriver. Som drivkraft og motivasjon for læring kan dette være en sentral faktor, og forskningslitteraturen beskriver det som en vesentlig premiss for at alternative opplæringstiltak skal kunne lykkes.[11] Men vi kan også tenke oss at frivilligheten kan være av nokså relativ karakter. I et sosialt system som en skole kan man lett få sterke krefter som vil ekskludere enkelte medlemmer. Mange elever i vanlig skole opplever at læreren ikke liker dem. Kan vi akseptere at slik skal det være og at disse elevene skal oppmuntres til å velge seg noe annet?

Hvordan kan vi se for oss forholdet mellom tilbud og etterspørsel i et slikt todelt skolesystem? Horn argumenterer selv for hvor dårlig spesialundervisning fungerer som medisin for skolen. Og vi ser at behovet for mer medisin, selv om det antakelig ikke hjelper, er i ferd med å vokse til absurde høyder. Alternative opplæringstiltak har gjerne lange ventelister. Det kan være et kvalitetstegn, men det kan også være tegn på at den vanlige skolen har behov for å kunne definere noen ut fordi de ikke passer helt inn. Det er lettere enn å anstrenge seg for utvikling og endring slik at det blir plass til flere. Men hva skal lage begrensning på skolens behov for å definere at det er noen som burde være et annet sted?

Tettere samarbeid
Mange alternative opplæringstiltak ønsker i dag tettere samarbeid med ordinærskolen og vice versa. Utviklingen med stadig flere tilbud til elever i alternative tiltak en eller noen få dager i uka hvor elevene ellers er i sin klasse på hjemskolen, er uttrykk for dette. I rapporten «Den ene dagen»[12] blir det vist hvordan bruk av alternativ opplæring i kombinasjon med vanlig skole kan bidra til en bedre opplæringssituasjon gjennom økt inkludering og skolefaglig mestring. Samarbeid mellom tiltakene og elevens lærere i vanlig skole er en kritisk faktor for suksess, men samtidig krevende å få godt nok til.

Sentrale representanter for alternative skoler uttrykker også selv en grunnleggende motvilje til et todelt skolesystem

Sentrale representanter for alternative skoler uttrykker også selv en grunnleggende motvilje til et todelt skolesystem: «Vi i styret for fellesorganisasjonen for alternative skoler (FAS) vil ikke tilbake til et todelt skolesystem med det ’normale’ flertallet og de atferdsvanskelige i spesialskoler. Erfaringene fra land som har slike todelte systemer er at skolene for de atferdsvanskelige blir fylt opp. Terskelen for å vise atferdsvansker synker, og ansvaret for å gjøre noe med de mer grunnleggende årsakene til problemer med atferdsvansker øker så lenge det finnes en oppsamlingsplass for ’verstingene’. Miljøet på disse skolene, og fremtidsutsiktene til elevene som går her, er gode grunner for å være stolte av at 97 prosent av norske skoleelever går i den samme offentlige fellesskolen.»[13]

Sementerer sosial ulikhet
Kjell Horn både starter og slutter i klassebegrepet. Utgangspunktet er en analyse som viser at den norske fellesskolen har spilt fallitt når det gjelder å utjevne sosiale forskjeller. En fallitt som har gått på bekostning av mange elevers trivsel, læring og selvverd. Vi kjenner oss til dels igjen i beskrivelsen av en skole som noen ganger legger sten til byrden for barn og unge. Når det gjelder spørsmålet om hvilke konsekvenser dette bør få for organiseringen av den norske skolen er vi uenige. Her er det verdt å lytte til representanter fra alternative tiltak som tilkjennegir at de ikke ønsker en fragmentering av fellesskolen. De argumenterer med at dette vil fordekke de virkelige problemene og redusere behovet for å endre de grunnleggende utfordringene i norsk skole. Vi mener at en bedre vei vil være å bruke erfaringene og kompetansen fra disse tiltakene til å forbedre fellesskolen.

Det å la være å utfordre klassetilhørighet et like politisk prosjekt som det å søke utjevning

Videre mener vi at Kjell Horns ønske om en apolitisk skole som skal konsentrere seg om å gi elever livsrelevant kunnskap, i praksis vil fungere sementerende på sosiale ulikheter. Som en institusjon som gjennom kvalifisering til yrkesliv åpner dører til muligheter og samtidig knappe goder er skolen pr. definisjon politisk. I denne sammenhengen er det å la være å utfordre klassetilhørighet et like politisk prosjekt som det å søke utjevning. Dette fremstår som et brudd med en av grunnpilarene for ideen om skolegang for alle.  En av hjørnesteinene for det modernistiske prosjektet skolen faktisk er, er at den ikke bare skal tilby det elevene ønsker, men også det de trenger. Skole som et utjevnende og folkeopplysende prosjekt ble ikke oppfunnet av sosialdemokratiet, det stammer fra grunnideene i opplysningstiden; sivilisering, opplysning og fornuft gjennom foredling av sjelen ligger nedfelt i skolens arvestoff. Å gi etter for klasseforskjeller er å rokke ved skolens fundament. Dette er ikke å respektere individet, men å bøye av for urettferdighet.

 

LES OGSÅ:
«Klasseparadokset i norsk skole» (Kjell Horn, 14. januar)
«En skole for alle?» (Axel Fjeldavi, 24. januar)
«Et pervertert ideal» (Anderas C. Halse, 31. januar)

 

Noter