Å prioritere alle alltid

Forsøker vi å se norsk utdanningspolitisk debatt utenfra, vil den mest nærliggende konklusjonen bli at debatten handler om uenighet om tekniske detaljer. Det er i stor grad enighet om målene, men til en viss grad uenighet om veien dit. Den politiske oppslutningen rundt de mest sentrale formuleringene av skolens formål og målene for elevenes læring – skolens formålsparagraf og læreplanene – er massiv på tvers av ideologiske skillelinjer.

Når det samme målet utløser vidt forskjellig politikk, skyldes det som oftest skinnenighet. Det er av og til flere veier til Rom, men som oftest er det heller «Rom» som brukes som en paraplybetegnelse for å dekke over uenighet. Målformuleringene er kompromisser mellom flere gjensidig utelukkende mål. En nordirsk republikaner og en lojalist ville begge kunne forstå et mål om å «nærme seg hovedstaden», men de ville legge nokså ulikt politisk innhold under dette mottoet.

tilpasset opplæring som et mål for skolen er derfor ikke mer styrende enn ‘god opplæring’

Tilpasset opplæring
Et av de viktigste honnørbegrepene i norsk utdanning er tilpasset opplæring. Begrepet refererer til en ukontroversiell pedagogisk praksis: det finnes ingen lærer som ikke i noen grad tilpasser opplæringen; ingen lærer ville bruke det samme opplegget i første og tiende klasse. Men deretter faller enigheten om begrepets innhold sammen. Det brukes for å argumentere for egne klasser for de dyktigste elevene, men også for at det ikke skal være egne klasser. Det brukes for å argumentere for spesialundervisning, men også som en motsetning til spesialundervisning. Det vises til at nasjonale prøver er nødvendige for å kunne tilpasse opplæringen, men også at nasjonale prøver hemmer tilpassingen ved å ensrette opplæringstakten.

Å angi tilpasset opplæring som et mål for skolen er derfor ikke mer styrende enn å angi «god opplæring» som mål. Det å snakke om tilpasset opplæring som et tiltak er en retorisk stråmann: det antyder at det finnes noe som kan omtales som ikke tilpasset opplæring.

Denne innvendingen vil mange politikere ha vanskelig for å akseptere. De vil gjerne innvende at «opplæringen i dag er tilpasset en gjennomsnittselev som ikke finnes».[i] Under dette ligger en modell der man antar at det finnes en gradering fra standardisert gjennomsnittsundervisning til perfekt individuelt tilpasset opplæring, der idealet er at hver enkelt elev har hver sin opplæring i sitt eget tempo og, ideelt, med sine egne lærerkrefter.

Men slik kan ikke læring foregå, verken praktisk eller teoretisk. Praktisk sett er den selvsagte innvendingen at vi alltid vil måtte ha klasser og dele på lærerressursene. Så langt vil de aller fleste være enige. Den refleksive løsningen på dette problemet innenfor denne modellen, blir da å forsøke å dele opp klassene etter identiske læringsbehov. Det er fra denne impulsen vi finner de commonsensiske uttalelsene fra byråd Torger Ødegård i Oslo, når han argumenterer for egne eliteklasser i grunnskolen: «Vi har en regjering som er mer opptatt av enhetsskole og likhetstanke enn resultater på opplæringen. Poenget er at vi må forskjellsbehandle dersom vi skal gi et godt nok tilbud til de aller beste.»[ii]

Hvordan fungerer læring?
Men under denne argumentasjonen – at vi må dele opp elevene i eliteklasser og ikke-elite-klasser for å gi et «godt nok» tilbud – ligger et syn på læring som egentlig er kassert: ideen om at læring foregår i en én-til-én-relasjon fra en lærer eller lærebok til en elev, der kunnskapen skal overføres fra først- til sistnevnte. I en slik teori om læring, den instrumentelle, er det naturligvis rasjonelt å gruppere individer med så identiske forutsetninger som mulig i samme gruppe. Da vil læreren kunne gjøre det samme for alle de (ideelt sett) identiske individene. Denne ideen løser altså gjennomsnittsundervisningsproblemet på den enklest mulige måten: i stedet for å undervise for en gjennomsnittselev i en klasse med stor spredning, skal læreren kunne undervise for en gjennomsnittselev i en klasse med liten spredning rundt snittet.

Moderne pedagogiske teorier antar læring som en relasjonell og sosial aktivitet mellom flere mennesker

Problemet er at læring ikke ser ut til å fungere slik, og det er da vi møter den teoretiske innvendingen mot «Ødegård-modellen». Moderne pedagogiske teorier antar læring som en relasjonell og sosial aktivitet mellom flere mennesker.[iii] For å sette oss inn i hvordan dette fungerer, kan vi sette oss inn i en situasjon vi kjenner godt, nemlig debatten. De mest lærerike debattene er ikke mellom mennesker med helt identiske erfaringer og holdninger, men mellom mennesker med ulik erfaringsbakgrunn og ulike holdninger. Selv om tilhøreren ikke lar seg overbevise av en debattant med markert ulike holdninger enn en selv, er det mer lærerikt enn å høre på en som er identisk med deg selv. Begrunnelsene for dine holdninger styrkes gjerne av å utfordres.

Ifølge moderne teorier om læring er dette ikke unikt for akkurat læring i debatter, men gjelder generelt. Læring og kunnskap er sosiale relasjoner, og at opplæringen foregår i heterogene omgivelser styrker derfor innlæringen.[iv]

Ulike kunnskapsmål
Det er selvsagt komfortabelt for venstresiden å kunne beskylde høyresiden for å ikke forstå læring. Men det er ikke hele sannheten. De moderne læringsteoriene følger av et annet syn på kunnskap. Kunnskap, i den instrumentelle versjonen, er opplysninger (og i et litt utvidet perspektiv også ferdigheter) man skal kunne. I mer moderne forstand er dette bare ett aspekt av kunnskap, som igjen bare er ett av mange fasetter av det egentlige målet: kompetanse. Det er utenfor rekkevidden for denne artikkelen å trekke opp disse linjene i detalj. Jeg vil derfor nøye meg med å konstatere at den første typen kunnskap er kun en av mange komponenter i den andre typen.

Det er en skinnenighet at heving av kunnskapsnivået er bra

Når Høyres Ødegård vil styrke elevenes kunnskap ved å sette dem i egne eliteklasser, er det altså ikke gitt at han legger det samme i ordet kunnskap som andre. Det er en skinnenighet at heving av kunnskapsnivået er bra, ettersom begrepet kunnskap i seg selv ikke er entydig definert. Det er kanskje riktig at eliteklasser vil styrke eksamenskarakterene til elevene, men det betyr ikke at de kan mer.

En indikasjon på at det relasjonelle, sosiale kunnskapsbegrepet har noe for seg, er at opplæring der elevene går i heterogene klasser, men har individuelle, ulike læringsmål har betydelig positive effekter på læringen, mens å skille elevene i ulike klasser etter ferdighetsnivå ikke kan vise til tilsvarende effekter.[v] På et annet nivå kan vi se i data fra USA at økt pengebruk på de mest privilegerte elevene gir ingen effekter på resultatene, mens økt satsing på disprivilegerte (fattige) elever gir store effekter – da med inntekt i voksen alder som målestokk.[vi] Økt pengebruk på de privilegerte betyr som oftest at de løftes fra heterogene, vanlige skoler i middelklassemiljøer til homogene, private eliteskoler, mens økt pengebruk på disprivilegerte betyr at de løftes fra relativt homogene skoler i fattige bomiljøer til mer heterogene private skoler.[vii]

Det er lite empiri som tyder på at de sterkeste elevene tjener faglig på å isolere seg, selv om man velger et så smalt syn på kunnskap som eksamensresultater.[viii] Om vi utvider perspektivet til å inkludere et bredt kompetansebasert kunnskapsbegrep, er det vanskelig å måle effekter på samme måte, men det er ingenting som tyder på at mindre relasjonell kompetanse grunnet homogene omgivelser skulle være noen fordel det heller.

God karrierestart
Likevel vil gjerne de høyt utdannede ha sine barn inn i slike særinstitusjoner. Det kan kanskje, basert på kunnskapen om resultater, fremstå som irrasjonelt. Men det er det slett ikke. Å gå på skole og i klasse med andre privilegerte barn anses som positivt for dine sjanser til å få innpass i godt betalte jobber og ulike nettverk, selv om forskningslitteraturen faktisk er usikker også på dette punktet når vi kontrollerer for faktisk kompetanse og kunnskap.[ix] I et annet perspektiv: gitt at du hadde med deg de samme kunnskapene fra den prestisjetunge privatskolen Eton og fra Holmlia ungdomsskole, ville din sannsynlighet for å få høy inntekt være langt større i førstnevnte enn sistnevnte tilfelle.

Også signaleffekten av utdanningen du har tatt spiller inn

 Dette skyldes at faktiske utdanningsresultater langt fra er avgjørende for dine sjanser senere i livet. Også signaleffekten av utdanningen du har tatt spiller inn.[x] Ikke minst hjelper dette deg betydelig i begynnelsen av karrieren, før du har kunnet bygge deg et eget rykte innenfor din bransje. Sånn sett vil det være en betydelig fordel å kunne skilte med å ha gått i en eliteklasse, og det er ikke til å forundre seg over at foreldre ønsker dette for sine barn.

Baksiden av denne medaljen er selvsagt at det samme gjelder med motsatt fortegn for de uten tilgang til disse arenaene.

utdanningspolitikk handler om prioritering, ikke en teknisk-praktisk konkurranse om å finne den beste veien til mål alle er enige om

Reelle prioriteringer
Det er usannsynlig at egne eliteklasser og eliteskoler vil svekke opplæringsresultatene i sterk grad, selv om det ikke er dokumentert at det vil virke positivt. Men problemstillingen illustrerer at utdanningspolitikk handler om prioritering, ikke en teknisk-praktisk konkurranse om å finne den beste veien til mål alle er enige om. Løsninger med eliteklasser vil sannsynligvis være en fordel for elitene og en ulempe for alle de andre, i det minste hvis vi legger økonomiske resultater til grunn.[xi] For samfunnet er det ikke åpenbart hva som er best. Det er ikke et spørsmål om vi skal ha likeverdig og tilpasset opplæring, eller om hvordan vi oppnår mest mulig kunnskap hos elevene. Det er et spørsmål om hva slags likeverd, tilpassing til hva, og hva kunnskap er.

Dette er i sin essens politiske spørsmål. Også når vi ser på honnørordet likeverdig opplæring kan vi se de samme skillene. Selv om alle er enige i at opplæringa skal være likeverdig, er det gjenstående dilemmaer. Grunnleggende handler alt dette om hva vi legger i rettferdighet.

Fem typer rettferdighet
Når en lærer i et klasserom vil skape likeverd og fordele sin lærerinnsats rettferdig, kan hun legge til grunn fem ulike prinsipper, som alle med en viss rett kan kalles rettferdig: lik fordeling, der alle får like mye; moralistisk rettferdighet, der de som viser størst interesse belønnes; svak humanisme, der læreren forsøker å korrigere for sosiale skjevheter ut fra ideen om at oppvekstmiljøet ikke er barnas skyld; sterk humanisme, der læreren forsøker å korrigere for alle skjevheter, både sosiale og biologisk betingede, ut fra ideen om at barna ikke har skyld i verken oppvekstforhold eller medfødte evner; og utilitarisme, der læreren forsøker å stimulere til maksimal læring gjennom at elevene må konkurrere om resultatene.[xii]

Dette gjelder ikke bare lærernes tidsprioriteringer, men også de strukturelle aspektene ved skolen. De fem modellene impliserer tre ulike paradigmer for rettferdig distribusjon: meritokratisk, kompensatorisk og uniform.[xiii] Det er langs disse linjene de egentlige, politiske skillelinjene går, men et begrep som tilpasset opplæring kan brukes for å argumentere for alle fem prinsipper.

Ureflektert styring
Skoledebatten, blant annet om eliteklasser, privatskoler og vurdering, handler med andre ord ikke bare om hva som er best, men også om hva som er bra for hvem og for ulike definisjoner av kvalitet. Det er et problem at disse dimensjonene lett forsvinner, fordi det da virker tilsynelatende meningsløst at politikerne skal ha noen formening om skolestruktur. Hensyn utenfor utdanningen får urimelig stor plass i debatten om skole; skolepolitikken føres gjerne gjennom stedfortredere som integreringspolitikk, distriktspolitikk og næringspolitikk. Beskyldninger om «ideologiske skylapper» hagler i begge retninger, kanskje fordi begrunnelsene har blitt borte i programerklæringer tatt ut av sin opprinnelige, ideologiske sammenheng.

Ureflektert styring er også styring – og det har styrt oss til et punkt der sosiale forskjeller i stor grad reproduseres gjennom skolen

En bedre skolepolitikk krever en synliggjøring av de faktiske prioriteringsdilemmaene skolepolitikken står overfor. Vi kan dessverre ikke forvente at politikerne vil ta ansvar for dette selv. Ingen ønsker å prioritere, ettersom ingen ønsker å prioritere en velgergruppe ned. Likevel blir prioriteringene gjort. Ureflektert styring er også styring – og det har styrt oss til et punkt der sosiale forskjeller i stor grad reproduseres gjennom skolen. En tydeligere ideologisk debatt må til dersom dette skal kunne forandres.


Noter

[i]For eksempler på hvordan denne retoriske schlägeren brukes til å argumentere for nær sagt hva som helst, se Arbeiderpartiet: Trond Giske og Marianne Aasen, «Det finnes ikke gjennomsnittselever», Dagbladet, 4. mai 2012; Regjeringen: Arbeidsdepartementet, St. meld 49 (2003-2004): Mangfold gjennom inkludering og deltakelse, 2004, kap. 10.1; Høyre: Lars Joakim Skarvøy, «- Dårlige lærere skal sparkes», nettavisen.no, 12. august 2008, http://www.nettavisen.no/yeye/samfunn/article2116250.ece; Unge Venstre, Politisk plattform 2010-2012, 2010, kap. 3.1.6.

[ii]Aftenposten, 8. februar 2011.

[iii]Olga Dysthe, «Læring og læringsformer i Kunnskapsløftet», i På vei mot Kunnskapsløftet: begrunnelser, løsninger og utfordringer, red. Halvard Hølleland (Oslo: Cappelen akademisk, 2007).

[iv]Olga Dysthe, «Læring og læringsformer i Kunnskapsløftet», i På vei mot Kunnskapsløftet: begrunnelser, løsninger og utfordringer, red. Halvard Hølleland (Oslo: Cappelen akademisk, 2007).

[v]John Hattie, Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement (London: Routledge, 2008).

[vi]John E. Roemer og Julian Betts, «Equalizing Opportunity for Racial and Socioeconomic Groups in the United States through Educational Finance Reform», i Schools and the Equal Opportunity Problem, red. Paul E. Peterson og Ludger Woessmann (Cambridge, MA: MIT Press, 2007).

[vii]Legg forøvrig merke til at til tross for at det grunnet dette er samfunnsoptimalt å bruke mest penger på utdanning av de minst privilegerte, er det det stikk motsatte som faktisk skjer: de med den mest privilegerte bakgrunnen bruker mest.

[viii]Forutsatt at læringsmålene er balanserte og de samme. Hvis vi vil utdanne en liten gruppe ballerinaer, gir det naturligvis mening å ta dem ut i et utdanningsløp der de får ballettopplæring. Jeg snakker her om differensiering innenfor et paradigme der alle elevene har samme mål for opplæringa, slik det er i grunnskolen.

[ix]Stacy Berg Dale og Alan B. Krueger, «Estimating the Payoff to Attending a More Selective College:  An Application of Selection on Observables and Unobservables», National Bureau of Economic Research Working Paper Series No. 7322 (1999).

[x]Se for eksempel Bryan Caplan, «The Case Against Education» (Foredrag presentert på Applying Liberty 2010, Atlanta, GA, 23. juni 2010) for en fremstilling av signaleffektteorien om utdanning.

[xi]Noe som altså er noe annet enn opplæringsresultatmessige resultater, jf. Eton/Holmlia-tankeeksperimentet over.

[xii]Denne oppstillingen er etter Christopher Jencks, «Whom Must We Treat Equally for Educational Opportunity to be Equal?», Ethics 98, nr. 3 (1988): 518–533.

[xiii]Denne oppstillingen er etter Christopher Jencks, «Whom Must We Treat Equally for Educational Opportunity to be Equal?», Ethics 98, nr. 3 (1988): 518–533.