Skiftende skoleregimer

Barn på skolen. Foto: Lucélia Ribeiro Barn på skolen. Foto: Lucélia Ribeiro

Jeg takker for invitasjonen. Den har reaktualisert min tidligere utdanningspolitiske interesse, som for øvrig har fått en ekstra omdreining da jeg nå har en 7-åring i 2.klasse på den ikke helt rektorløse Marienlyst Skole. Jeg er blitt bedt om i løpet av en halvert forelesningstime å rekapitulere norsk skolehistorie fra 1814 til Ludvigsen-utvalgets første delrapport (NOU 2014:7). I’ll do my best! Det departement som er dagens vertskap, er også 200 år: den nye nasjons første departement med navnet «1.Departementet». Fire år senere het det «Kirke- og Undervisningsdepartementet». Slik forble det helt til Kåre Willoch, av alle, på dette felt innledet den noe uoversiktlige navneleken, som vi etter hvert er blitt fortrolig med i norsk departementsverden. Da Willoch tok Lars Roar Langslet, den nåværende kunnskapsministers intellektuelle mentor, med i sin regjering, kunne ikke styringen av Den norske kirke overlates en katolikk, og Langslet fikk i stedet et nydøpt departement: Kultur- og vitenskapsdepartementet. Siden har det vært litt frem og tilbake. De rød-grønne plasserte like godt Kirken i Fornyingsdepartementet; de norske protestanter er som kjent livredde for ikke å være tidsmessige nok og aksepterte også det uten protester. Vel, i dag er det igjen Kirke og kultur, men i en ikke-tradisjonell rekkefølge, samtidig som den blå regjering fører videre den rødgrønne nyskapning Kunnskapsdepartementet.

De første tiårene etter 1814 var nærmest en pedagogisk stagnasjonsperiode.

Utdanningsrevolusjon
Skulle norsk politisk historie over 200 år beskrives gjennom to departementer, ville det bli en historie om Kirke- og undervisningsdepartementet og Finansdepartementet, med 1945 som et skjellsettende årstall. Da, og først da, overtok Finansdepartementet den hegemoniske posisjon Kirke- og undervisningsdepartementet til den tid hadde innehatt, og Finans- siden har beholdt, riktignok under stadig sterkere postnasjonal innramming.

Derved er jeg fremme ved mitt hovedtema: de skiftende skolepolitiske kunnskapsregimer fra filosofiprofessor Niels Treschow, Førstedepartementets første statsråd, til lærersønnen Torbjørn Røe Isaksen, altså fra den ene verdikonservative statsråd til den andre (hvor riktignok den ene var langt mer konservativ enn den andre). Det norske system har siden 1814 hatt et sentrum i det politiske, og det vil måtte reflekteres i den historiske rekonstruksjon, ikke minst i en skolehistorie med dens gjennomgående politiske sammenfiltring. Skulle utviklingen i det norske system gjennom de siste tohundre år fanges i én formel, måtte det bli nettopp «utdanningsrevolusjon».

«Utdanningshistoriens 1884 er 1860», hevdet jeg i De nasjonale strateger (1998). Alfred Oftedal Telhaug, skolehistoriens Grand Old Man, føyde med rette korrigerende til: «en kan vel så gjerne si at utdanningshistoriens 1814 er 1860». Jeg foreslår et omforent synspunkt: 1860 var utdanningens 1814 og 1884 i ett. I Telhaugs Grunnskolen som nasjonsbygger. Fra statspietisme til nyliberalisme (2003) er mitt begrep om kunnskapsregimer strukturerende. Regimet forut før 1860 kalte Telhaug «det statspietistiske kunnskapsregime» med teologene som anførende, basert på forordningen for almueskolen av 1739. Pontoppidans forklaring til Luthers lille katekisme, Sandhed til Gudfrygtighed, var grunnboken i denne skolen som hadde konfirmasjonen og den kristelige oppbyggelse som skolens overordnede formål. Det var en førnasjonal skole som var del av den latinsk-kristne enhetskultur, der elevene skulle oppdras til et liv til Guds ære som Guds og Kongens undersåtter, med lærere av lav rang som eksaminatorer og kontrollører. De første tiårene etter 1814 var nærmest en pedagogisk stagnasjonsperiode.

Skulle utviklingen i det norske system gjennom de siste tohundre år fanges i én formel, måtte det bli nettopp «utdanningsrevolusjon».

Tidsskille
Skoleloven av 1860 markerte et tidsskille i utdanningspolitikken – overgangen fra kirkeskole til statsskole, som etter hvert ble en folkedannende skole i statlig regi. Den berodde på en viktig strategisk koalisjon mellom husmannsgutten Ole Vig og embetsmannen Hartvig Nissen. Det kognitivt-instrumentelle, en «gavnlig» undervisning, og det ekspressivt-identitetsdannende, nasjonal identitet, ble hos Ole Vig forent i det overordnede, demokratiske motiv: folkedannelse som systematisk oppøvelse av «myndige Mænd» til deltakelse i «Landets offentlige Anliggender». Vig talte om «Folkedannelsens hellige Kald».

Hartvig Nissen var sakkyndig konsulent i Kirkedepartementet, men forlot departementet etter å ha kommet i konflikt om reformpolitikken med sin statsråd, men fortsatte fra en uavhengig posisjon sin reformkamp. Nissen sendte sitt forslag til ny skolelov direkte til Stortinget. Det var Nissens forslag – og ikke statsrådens – som vant frem ved skoleloven av 1860. Det var tiden for det nasjonaldemokratiske kunnskapsregime. De radikale skolereformer etter 1884 bærer Nissens signatur med folkeskolelovene av 1889 og gymnasloven av 1896, hvor Norge med de to hovedlinjer real- og engelsklinje var i europeisk front, kombinerte idealer hentet fra den demokratiske folkelighet og den moderne vitenskapelighet.

«Læreren må gå i spissen», som en av dem formulerte det, «ikke som en sunnhetsapostel, men som en sunt utseende gentleman, munter og arbeidsglad, gjennomført renslig og appetittlig.»

Nordahl Rolfsens Læsebog for Folkeskolen (1892-95) skulle «føre de smaa hen til det store vi kalder fædrelandet». Mens det encyklopedisk-kunnskapsmessige med Rolfsens leseverk ble utskilt fra lesebøkene og i samsvar med tidens faglige spesialisering utformet i egne lærebøker i historie, geografi og naturfag, rendyrket Rolfsen det identitetsskapende. Rolfsens lesebok var i flittig bruk til inn på 1960-tallet (totalopplag: ca. 9 millioner).

Venstrestaten var skolefolkets storhetstid, med markante pedagogiske skikkelser som hørte til det offentlige rom. I løpet av noen tiår beveget lærerne seg fra samfunnets bunn til dets topp – Norges første utenriksminister i 1905 var en lærer. Om en oppsøker en landsens kirkegård, vil en se at på de høyeste gravstøttene mellom 1910 og 1950 står det gjerne «lærar og kyrkjesongar». Mange av lærerne var forankret i det frilynte, noen i det pietistiske, men fremfor alt var de skolefolk, lærere eller lektorer. Det overordnede for dette skolefolket var det pedagogiske perspektiv på samfunnet: samfunnet som et pedagogisk rom. «Læreren må gå i spissen», som en av dem formulerte det, «ikke som en sunnhetsapostel, men som en sunt utseende gentleman, munter og arbeidsglad, gjennomført renslig og appetittlig.»

Sosialdemokratisk kunnskapsregime
Arbeiderpartistaten etter 1945 var et politisk regime i samfunnsvitenskapelig kledning: en ny statsform med en drastisk utvidet styringskapasitet, festet til nye eksperter og deres kunnskaper. Sosialøkonomene dannet den styringsvitenskapelige avantgarde med sitt Sosialøkonomiske Forskningsinstitutt under Ragnar Frisch, men det var også et annet miljø med et tilsvarende navn: Pedagogisk Forskningsinstitutt under Johs. Sandven. Da jeg i et kapittelutkast til De nasjonale strateger presenterte denne styringsvitenskapelige symmetri for Jon Elster, var han hoderystende: «Du kan da ikke stille sammen ‘vitenskap’ og ‘pseudo-vitenskap’!» Men uansett vitenskapsteoretisk vurdering så ble pedagogikken en sentral styringsdisiplin i Gerhardsen-epoken. Pedagogenes parallell til Frisch’s økonometri var psykometrien, den nye testpsykologien som skulle gi så vel reformpolitikken som oppdragelsen et nytt vitenskapelig fundament.

Uansett vitenskapsteoretisk vurdering så ble pedagogikken en sentral styringsdisiplin i Gerhardsen-epoken.

Skolereform var ifølge Helge Sivertsen «anvendt vitskap på psykologiens og pedagogikkens område». Forsøksrådet for skoleverket, som var opprettet to år tidligere, ble et nøkkelorgan. Forsøksrådet for skoleverket, etablert i 1954 som Departementets sakkyndige organ styrte i realiteten overgangen til den 9-årige grunnskolen. På denne tiden beveget en seg lett frem og tilbake mellom byråkratiske og politiske posisjoner. Jeg nevner Enevald Skadsem og Tønnes Sirevåg. Men den sentrale strateg var Helge Sivertsen, Gerhardsens kanskje mest fortrolige venn. Han var statssekretær, deretter skoledirektør i Oslo, men først fra 1961 kirke- og undervisningsminister. Men uavhengig fra hvilken posisjon var det Helge Sivertsen som i arbeiderpartistaten drev skoleverket, hvor lektorene ble detronisert som elitistisk overlevning og lærerstanden oppgradert. Men det skulle vise seg å være en forbigående oppgradering. «Norsk skole er verdens beste, på tross av lærerne,» kunne Bjartmar Gjerde, skoleminister midt på 70-tallet, fortelle.

I det sosialdemokratiske kunnskapsregime var det en økende spenning mellom en teknokratisk styringspedagogikk ved Johs. Sandven og en elevsentrert deltakerpedagogikk ved Eva Nordland, med en kulminasjon i 70-tallets strid mellom «tradped» og «sosped». I skolereformistisk henseende ble det en tilsvarende forskyvning utover 70-tallet i elevsentrert deltakerpedagogisk retning.

Telhaug trekker en tankevekkende linje fra 70-tallets venstreradikalisme med dens vekt på institusjonell desentralisering og individuell valgfrihet til Clemets nyliberalisme.

Hernes og oppgjøret
Telhaug opererer med et nytt, «nyliberalistisk kunnskapsregime» fra 1980-tallet, og trekker en tankevekkende linje fra 70-tallets venstreradikalisme med dens vekt på institusjonell desentralisering og individuell valgfrihet til Clemets nyliberalisme. Hadde Telhaug ført sin fremstilling frem til Stoltenberg II, hadde han ikke kunnet unngå å konstatere at ringen var sluttet: Djupedal & Halvorsen som fullbyrdere av Clemets skolepolitiske linje, riktignok med visse obligatoriske knebøyninger omkring privatskoler o.l., samt mindre aksentuering av kunnskapsdimensjonen. Til gjengjeld fikk altså SV et helt kunnskapsdepartement i morgengave.

Når jeg ikke følger Telhaug i hans periodisering, er det ikke bare fordi termen «nyliberalistisk» er for ensidig i skolepolitisk henseende. I Telhaugs rekonstruksjon ble Gudmund Hernes nærmest en sosialdemokratisk parentes, så også i Francis Sejersteds monumentale Sosialdemokratiets tidsalder (2013). I min rekonstruksjon blir derimot Hernes iscenesetteren av et nytt regime med dets mange, til dels motstridende trekk. Jeg fulgte Hernes ganske tett i hans statsrådstid med dens paroler «Hernes må fjernes!» eller «Hernes må vernes!», alt ettersom. Jeg prøvde endog å bringe Hernes som ideolog, reformteknokrat og maktpolitiker «på én formel»: «en krysning av Brofoss, Lenin og Pontoppidan». En ganske tabloid karakteristikk av min yndlingsfiende! Vårt vennskap opphørte noen år, men da vi møttes på Vestlandske Lærarstemne i 1999 i Hernes poststatsrådstid, nærmet vi oss hinannen i en gjensidig selvkritisk revisjon.

Pedagogenes famøse «O-fag» i grunnskolen med dets postmoderne avvisning av veletablerte kunnskapsdisipliner ble sendt på skraphaugen.

Det var klare sosialdemokratiske innslag hos Hernes, bevares, blant annet ved vekten på den offentlige enhetsskolen, slik det fortsatt er i den norske skolerealiteten. Viktigere var Hernes’ ambisjon om å bringe skolepolitikken tilbake til det politiske sentrum. Han fortsatte den avkorporativisering som var påbegynt under Høyres Tore Austad. Langt mer oppsikt vakte Hernes’ forsøk på å befri skolen fra pedagogene. Hernes’ program var et forsvar for skolen som et sted å lære. Med utvilsom akademisk tyngde argumenterte Hernes for «Back to basics», med vekt på etablert fagkunnskap. Pedagogenes famøse «O-fag» i grunnskolen med dets postmoderne avvisning av veletablerte kunnskapsdisipliner ble sendt på skraphaugen. Denne linje kan følges videre frem til dagens forsvar for faglighet.

Hernes valgte den strategiske konfrontasjon med utdanningsinstitusjonenes fremste bærere – lærerne på de ulike nivåer. Det paradoksale var at Hernes på den ene side holdt opp den myndige og kyndige personlighet som sitt lærerideal, slike lærere som statsråden hadde møtt på sin egen skolevei, og som han i et sjeldent høystemt eksempel på departemental prosa formulerte i Læreplanens generelle del. På den annen side ble lærerne av sin statsråd behandlet som en gruppe som måtte holdes under kontinuerlig oppsyn av målstyringsteknokratene. Den identitetsskapende lærerpersonlighet skulle bli gjenstand for en styring og kontroll i et omfang som på det tidspunktet hadde vært ukjent i norsk skole, og som var alt annet enn identitetsdannende. Hernes innvarslet slik også «kontrollørenes tid».

Det er noe ganske foruroligende ved den norske sjanglingen fra det selvforherligende til det selvutslettende.

Hernes hadde «motet som skulle til for å si tidens norske skole-/pedagogikkhegemonikere imot», skriver Telhaug med rette. Ikke minst åpnet han for en diskusjon av skolen, endog den norske skolens kvalitet, også med et kritisk utenfrablikk. Idag deltar Norge i alle mulige internasjonale tester, visstnok mer enn 40 i tallet i regi av et jevnlig ekspanderende Utdanningsdirektorat med dets mange styringsbyråkrater. I tillegg kommer rekken av nasjonale prøver, elevundersøkelser, evalueringer og rapporter. I løpet av få år har det funnet sted et postnasjonalt regimeskifte der OECD via PISA er blitt den kanskje mest fremste premissleverandør for norsk skole.

Postnasjonal regimeskifte
Det er noe ganske foruroligende ved den norske sjanglingen fra det selvforherligende til det selvutslettende. «Vi har mest å lære av oss selv.» Det var statsråd Djupedals svar på spørsmålet om hvilke lands skoler vi bør kunne lære av – et ikke urepresentativt synspunkt i norsk kontekst. På den annen side har PISA skyllet som en brottsjø inn over det norske samfunn med minimalt innslag av kritisk diskusjon. OECD har en status som knapt noen annen internasjonal organisasjon, og dens ekspertutredninger mottas som om de skulle være objektive, nøytrale og faglig udiskutable. PISA måler det som kan måles på den måte PISA mener det bør måles. I PISA-prosjektet er fag som historie, geografi, samfunnsfag, kunst og etikk valgt bort, helt sentrale i norsk skole. Det minste vi må kunne spørre: hva vil en slik vinkling ha å si for en helhetlig vurdering av norsk skole?

En kritisk vurdering av det postnasjonale regimeskifte og dets følger ville jeg ha forventet å finne i Ludvigsen-utvalgets rapport, siden dens oppdrag er å analysere de «grunnleggende endringer i Norge og andre vestlige samfunn de siste 20-30-årene». Rapporten lener seg imidlertid sterkt og ganske ukritisk til PISA, TIMSS og OECD. Det reflekteres også i litteraturlisten som er meget fyldig, men ikke mindre ensidig. Jeg lar det bli med ett eksempel: Her er ingen referanser til Svein Sjøberg, til tross for at han er en av de ytterst få i det norske miljø som har publisert nasjonalt og internasjonalt om emnet, og kjenner feltet nøye fra innsiden og utsiden. Er Sjøbergs kritiske blikk utålelig? Det er mye snakk blant jurister om betydningen av å bevare det norske handlingsrommet i forhold til f.eks. EU eller EMK. Men underlig nok er dette ikke et tema innen skolepolitikken, hvor utnyttelse av handlingsrommet er ganske uproblematisk, uten europeiske eller utenrikspolitiske nedsider. Mitt poeng er ikke en stillingskrig for eller imot PISA, men det kritisk nyanserende blikk: Hvilken plass har PISA-testene i norsk skole, og hvilken plass bør de ha?

Utdanningsfeltet har de senere år blitt hjemsøkt av reform på reform. I noen år var det «kvalitetsreform», nå skal det bli «kompetansereform».

Rapporten sier den gir en fremstilling av skolefagenes historiske utvikling. Kanskje er det deler av rapporten jeg ikke har fått, for i den jeg har mellom hendene er historien like sporløst borte som i PISA-prosjektet for øvrig. Det er vel derfor rapporten også er blottet for refleksjon over hva slags samfunnsinstitusjon skolen er. Den er noe langt mer enn et eksperimentelt felt for skiftende pedagogiske moter med tilhørende nyord. Det er for lite faglig dybde i skolen, sies det, da det er synd at det samme må sies om rapporten selv. Dens behandling av fagenes historikk, rasjonalitet og begrunnelse er overfladisk og lettvint. I rapporten lurker en oppfatning om vel etablerte fag og disipliner som «kulturelle konstruksjoner som velges», med «fagovergripende kompetanse» som nygammelt trylleord: ut med «kunnskap», inn med «kompetanse». Det som mer enn noe trengs i norsk skole er faglig tyngde, en nødvendig forutsetning for det «fagovergripende». Rapporten har her en postmoderne undertone som jeg trodde vi var ferdig med, og som annonserer en fundamental nyorientering i forhold til Hernes’ (og for så vidt Clemets) «back to basics».

Når jeg er invitert hit for å gi en historisk innledning, beror det kanskje på en departemental erkjennelse av at en historisk forankring er påtrengende, ikke minst på skolefeltet. Men den historiske dimensjon bør bli noe mer enn innledende dekor. Utdanningsfeltet har de senere år blitt hjemsøkt av reform på reform. I noen år var det «kvalitetsreform», nå skal det bli «kompetansereform». Statsråden har tatt til orde for ro i skolen. Jeg sympatiserer med ham i det: Hva med litt mer ro i skolen, arbeidsro, som alternativ til den permanente reform?

  • Kyrre Johannesen

    Et innsiktsfullt og kritisk bidrag til debatten om norsk skole som samfunnsinstitusjon og dens innhold og en kritikk av den overfladiskhet som ofte styrer norsk skolepolitikk og skoledebatt. Mange burde lese den!

  • Vidar Iversen

    Slagstad etterlyser mer refleksjon over hva slags samfunnsinstitusjon skolen skal være og et mer kritisk blikk på at OECD via PISA har blitt premissleverandør for norsk skolepoltikk