Kunnskap og symbolsk dominans: Kampen om barnehagen

«En mann som er vis, har styrke, den som har kunnskap, er full av kraft», står det skrevet i Det gamle testamentet. Denne noe poetiske harmoniseringen av forholdet mellom den allvitende og den som skal utrette det praktiske arbeidet omskrives i denne artikkelen til noe i denne retning: «Den vise har styrke, den som har kunnskap står etterlatt uten…?» Gjennom fire små fortellinger fra pedagogikkens verden skal jeg se på hvordan kunnskap ikke bare er makt, men også avmakt. Med barnehageområdet som eksempel rettes søkelyset mot former for sosial dominans som ofte ikke legges merke til.

Personalet i barnehagen møter hver dag barn og foreldre som vil dem noe. En situasjon som ligner på den hvor for eksempel også lærere, politi og sykepleiere står ansikt til ansikt med henholdsvis elever, fornærmede og pleietrengende. Omvendt har disse yrkesgrupper også en delegert legal myndighet til å ville oss noe, til og med om vi gjerne vil slippe, slippe innblanding i det vi mener er privat – det er vanskelig å like en fartsbot.

Står man ved siden av assistenten og førskolelæreren kan man se opp i et myndighetshierarki av krav.[1] Her fostres de politiske viljer i form av mål og mer eller mindre detaljerte forskrifter aller øverst i hierarkiet. Siden tar de administrative byråkratiene over, før det hele lander nede i barnehagen. På de politiske og byråkratisk-administrative nivåene, så vel som det barnehagepedagogiske, vil det vanligvis herske varierende oppfatninger av hva barnehagens «oppgaver» er, med derav følgende stridigheter. Samtidig pågår det også stridigheter om hvordan de tre nivåene kan og skal fungere sammen. De seneste par tiår har skapt samling om en from og lovende metafor: «styring» – for eksempel som «resultatstyring». New Public Management med måling og kontroll av de målbare velferdsytelser framstår som en både uimotsigelig og sterk kontroversiell retningslinje for møtet mellom en offentlig myndighet og «brukerne», som det ofte heter.

Står man ved siden av en førskolelærer eller en assistent i barnehagen og ser opp i luften, kan man skjelne hele to hierarkier som betrakteren selv står i bunnen av. Følgende enkle modell er en tankefigur som skal illustrere posisjonene i de to hierarkiene:

Det andre hierarkiet barnehagens personale står på bunnen av, omhandler kunnskaper og deres legitime kilde: utdanning og forskning. Det er fortrinnsvis dette hierarkiet artikkelen tar for seg. Den legitime adgangen til å bestride ansvar i barnehagen forutsetter – om ikke i praksis så i alle fall prinsipielt – en gjennomført utdanning fra en dertil innrettet institusjon. På dette nivået fostres de legitime oppfattelsene av pedagogikk og barnehage, akkurat som man også formidler de legitime tolkningene av hva Staten ønsker seg av den virksomheten studentene skal ut i etter endt utdanning. Over dette igjen kan man finne den barnehagepedagogiske forskningen, tidsskriftene og deres redaksjoner, som løpende sorterer hva som for tida kan og skal aksepteres som legitim kunnskap.

Forestillingen om to heiser som suser gjennom hierarkiene for til sist å stoppe nede i barnehagen er vel like sjarmerende som naiv. Ikke desto mindre kan man støte på en slik beskjeden forventning i den barnehagepedagogiske faglitteraturen om at man helt «naturlig må forvente» at rammeplaner for barnehagen «blir tatt på alvor og fulgt opp» av personalet i barnehagene.[2] På den ene siden er det vanskelig å se for seg pikkoloen som på denne måten går ut av heisen og inn i barnehagen med en brevbunke av fagmoralske myndighetsforskrifter til personalet. På den andre siden får man et eksempel om pedagogikk og sosial dominans servert på et sølvfat.

Teoretisk basert og vitenskapelig kunnskap kan naturligvis utruste førskolelæreren med et arsenal av spørsmål hun ellers ikke ville være i stand til å stille – for etterpå å kunne gripe etter mulige passende svar fra de samme kildene. Mye tyder imidlertid på at samvirket mellom nivåene i kunnskapshierarkiet ikke bare består i å formidle og forløse kunnskap gjennom utdanning, men at denne muligheten også saboteres. Det må ikke forstås som sabotasjer utført av skumle og beregnende sabotører – her er verken overlagte bedragere, eller bedratte. De ulike styrkeforholdene nivåene mellom kommer av den ulike fordelingen av anerkjente kunnskapsressurser som et strukturelt maktanliggende. Slike åpenlyse spenninger kunne man forvente ville utløse blodige kamper mellom forskere, høgskolelærere og barnehagens personale. Men her hersker det jo nærmest fred, fordragelighet og en utstrakt tro på at det hele er ordnet på bortimot beste måte – som tiden går samtykker man uansett med det selvfølgelige. Solnedgangens siste stråler har ikke mere enn akkurat sluppet de strukturelle spenninger utover horisonten, før morgensolen kaster sitt første miskjennende og derpå nådige lys på den strukturelle makt – som plutselig er forvandlet til en symbolsk og akseptert makt ingen riktig enser. Kunnskapshierarkiets uanfektede harmoni beror således på at den symbolske makt ikke erkjennes, men benektes over en lav sko av både undertrykkerne og de undertrykte, og uten at noen av partene kjenner seg selv igjen i de rollene. Den symbolske makt er vilkårlig: den er ikke effektueringen av noen vilje eller plan, men det er den som gjelder, her og nå under de rådende styrkevilkår. Den harmoniserende tro på kunnskapshierarkiets «naturlige» orden er nettopp en tro, hvor alle møter hverandre som trofaste.[3]

Gjennom fire små caser skal jeg nå prøve å vise hvordan det er mulig å «tro om igjen». De fire «sabotasje»-fortellingene beretter på hver sin måte om en innebygget symbolsk dominans i kunnskapshierarkiet som barnehagens personale både blir gjenstand for og samtidig tar del i. Det er eksempler på hvordan studenter og personalet i barnehagene tar definisjoner av situasjonen – av kunnskap og pedagogikk – til seg, som andre har «sendt ned til dem», og det foregår helt smertefritt – nesten.

Underkastelsens magi
Som lærer for drevne førskolelærere på videreutdanning kan man oppleve denne opp-ned dominansrelasjonen når deltagerne tilbakeholdende og kun motstrebende går med å tilskrive beretninger fra sitt yrkesliv en egen tyngde. Forsøker man som underviser å sette praksis på dagsordenen som en egen virksomhet kan man møte motstand, i det minste til å begynne med. Studentenes miskjennelse av det praktiske hverdagslivet i barnehagen kan bero på at de i stedet – nødtvunget, selvpåtvunget eller frivillig – har gitt etter for vekten av utdanningens helt egne og tause dogmer: at teksten og talen har forrang i det førskolelærerpedagogiske arbeidet, at bevissthet og intensjon har forrang i forhold til handlingene. Det kan oppleves som om den studenten undergår en magisk forvandling på vei gjennom svingdøren til høgskolen: hun overtar uten videre et helt annerledes sett av forutfattede antagelser enn dem hun kom med. Hvordan man så forberedes til å anlegge et annet og i dette tilfellet et dominerende syn på seg selv, er et tema verdt en egen studie. De symbolske spill i denne dominansrelasjonen mellom de som skriver og snakker og ellers ikke gjør noe, og budskapenes mottakere som bare kan og skal, illustreres også i denne lille casen.

Nu skal I bare høre små barn…
Teksten ”Guldminen” er fra en av de rapporter som ledsaget de førskolelærerpedagogiske læreplanene i Danmark, tilsvarende den norske «Rammeplanen for barnehagen» og er et lite eksempel på hvordan den symbolske dominans utøves:

I arbejdet med Guldminen tegner der sig løbende forskellige temaer. Temaer, som på forskellig vis belyser og perspektiverer, hvad læring i dagtilbud vil sige, og hvordan man arbejder med det. Disse temaer vil sandsynligvis blive omdefineret løbende – det er en del av processen. Her står temaerne i den form, der viser sig på nuværende tidspunkt i guldminearbejdet.[4]

Slik inviterer prosjektkonsulentene barnehagens personale med inn i de første forsøk med læreplanene. Det virker jo som en helt grei og tilforlatelig måte konsulentene her relaterer seg til personalet på. Men prøv så noe helt annet: forestill deg at du er en førskolelærer med en gruppe barnehagebarn foran deg, som gleder seg til å få lest opp en spennende historie. Les så sitatet fra «Guldminen» en gang til med den rollebesetningen. Ja, ikke sant, teksten fungerer ganske fint som noe den voksne «snakker ned» til små barn! Det er en studie i seg selv å finne ut av hvordan prosjektmakerne på den måten klarer å infantilisere sin relasjon til personalet i barnehagene. Det fremmes naturligvis av at man råder over et såkalt «universaliseringsverktøy», med hvilket man kan tale på manges vegne. De førskolelærerpedagogiske læreplaner er nemlig verken kunnskapsfeltets eller den barnehagepedagogiske personalgruppens egen oppfinnelse. Læreplanene kommer derimot med den autoritet som knytter seg til Staten, som i økende grad vokter over hva som er nødvendig, riktig og nyttig. Det kan vanke skraper hvis man setter seg opp imot de avsendte forlangender, men desto større er også belønningene hvis man ikke gjør dette og aktivt tar det hele på seg som uunngåelig. Jo høyere opp man kommer i hierarkiet, jo mere kan man spille med spillereglene, det kommer det et eksempel på her.

En nymotens fiksjon: «å reflektere over sine egne handlinger»
Ambisjonen om at førskolelæreren skal få inngående kjennskap til sine egne handlingers detaljer og hva de måtte avstedkomme, sammenfattes gjerne i et forlangende om «å reflektere over sin egen praksis». Det innebærer at man med bevissthetens og språkets kraft skulle være i stand til å innhente hva som hendte mellom tidspunkt A og B, og derpå etterkonstruere det i full skala, slik at de tilkjempede kunnskaper kan settes inn som en unik, fremadrettet ressurs. Selv om det ikke ser ut som det eksisterer noen handlingsteori som kan godtgjøre at alt dette overhodet skulle være mulig, er det likevel en helt etablert ambisjon man kan støte på blant personale i barnehager, nærmest som en faglig dyd. Ambisjonen stammer neppe fra fremmede, det barnehagepedagogiske utdanningsområdet kan i stor stil ha tatt programmet til seg via mellommenn som for eksempel Donald Schön. I førskolelærerutdanningen kan en slik se for seg hvordan studenter møtes med selvfølgelige krav om å «reflektere over egen praksis». Men ambisjonen er alene reservert andre – studentene og det barnehagepedagogiske personalet – det tenkes ikke å være et anvendt aktivum for høyskolelærerne selv – «her inne er det på en måte noe annet». Og smetter man videre inn på universitetet vil professoren virre et par ganger med hodet likeså distre og fraværende, det er mulig, og på dette punktet er det ikke mye som er umulig. Med tålmodighet kan man få en lang – og som det seg hør og bør – dypsindig og saklig forklaring på hvorfor det med «refleksjoner» altså ikke helt duger i universitetspedagogikken, men altså kun i barnehagepedagogikken (!). I embetes medfør kan hverken høgskolelektoren eller professoren bare gi fingeren til refleksjonsfordringen, selv om det reelt sett er det de gjør, men de er i en posisjon hvor de har adgang til å jukse med spillereglene på deres egen måte.

Det var tre måter å fremstille en dominansrelasjon på mellom forskning, utdanning og barnehagens personale. Denne symbolske dominansen ser ut til å stikke så dypt at det nærmest er tale om tre helt forskjellige verdener. De funn jeg skal presentere her til sist tyder på at spenningskonflikten går helt inn i barnehagens og de pedagogiske utdanningenes maskinrom.

Hva syns du best om: autonomi eller konformitet?
Dette spørsmålet svarte 700 førskolelærere og assistenter i 80 danske barnehager på i et spørreskjema om pedagogiske preferanser. Et av dilemma-spørsmålene omhandlet barns «gode manerer», med denne innledende oppfordringen: «Her kommer noen utsagn om pedagogikk i barnehagen. Synspunktene kommer to og to: Kryss av ved det ene i hvert par som du syns best om:

(A): av mine barn / kommende barn har jeg absolutt ikke noe krav om at de skal si «takk for mat» etter et måltid, da det er et utdatert og tomt ritual, som dessuten signaliserer ‘underdanighet’.

(B): Som forelder / kommende forelder legger jeg stor vekt på at barn sier «takk for mat» når de er ferdige med et måltid, det er både et velkjent ritual og en måte å vise andre respekt på.

Spørsmålene appellerer helt åpenbart til respondentens private etos mer enn til den offisielle; «etos» betegner en kroppslig iboende, praktisk og umiddelbar moralsk grunninnstilling. De to spørsmålene går direkte til respondentenes – og kanskje også til leserens – følelser. Man får fort fornemmelsen av at utsagnene har helt forskjellig valør: man kan ikke like dem begge to på én gang. Utsagn A er kjennetegnet ved autonomi og individualisering, mens B legger vekt på konformitet og samhørighet med en gruppe. Hva foretrekker respondentene: barnesentrert autonomi (A) eller den kontinuitets- og stabilitetsorienterte konformitet (B)? Svaret kommer her i tabell 1.

Tabell 1:
Assistenters og førskolelærerutdannedes valgsvar på to preferansekategorier, temaet privat etos, N og prosent.

“Takk for mat”

Totalt Pst.
A autonomi og individualisering 76 11,5
B Konformitet og gruppe 584 88,5
Totalt 660 100

Hva skjer hvis vi følger personalet fra privatsfæren og inn i barnehagen? Her skal det igjen velges en blant følgende to alternativer – resultatene fremgår av tabell 2:I de familier personalet lever i som foreldre, eller forestiller seg å etablere seg i, er det en overveldende tilslutning til kravet om at barna bør og skal si «takk for mat» ved måltidets avslutning (88,5 prosent). Nesten ni ut av ti hyller altså stabile konvensjoner, som knytter barna til voksengenerasjonen fremfor autonomi og individualisering.

(A): Barnas høflige opptreden og gode manerer er ikke viktige pedagogiske mål for meg, da slikt bare kommer til å bremse deres initiativ og utviske deres personlige egenart.

(B): Barns høflige opptreden og gode manerer skal man prioritere, da det gir mer selvsikre barn, som lettere blir integrert med andre.

Tabell 2:

Assistenters og førskolelærerutdannedes valgsvar på to preferansekategorier, temaet offentlig etos, N og prosent.

“Barns høflige opptredeni barnehagen”

Stillingsgruppe

Totalt
Førskolelærer Assistent
A autonomi og individualisering N 108 21 129
%   20,9   12,8 18,9
B Konformitet og gruppe N 409 143 552
%   79,1   87,2 81,1
Totalt N 517 164 681
%   100   100 100

Mens 79,1 prosent av de førskolelærerutdannede orienterer seg mot konformitets-preferansen er den relative andel en anelse større blant assistentene, nemlig 87,2 prosent – faktisk er det bare fire prosent av assistentene som skal forandre mening for at bildet blir helt identisk. Man kan altså ikke tillegge en gjennomført førskolelærerutdanning særlig betydning for denne forskjellen i svarprofiler mellom førskolelærerne og assistenter.81,1 prosent har altså en konformitetspreferanse framfor en autonomipreferanse (18,9 prosent). Som ved spørsmålene om privat etos finner man altså også innenfor den fagoffentlige etos en særdeles sterk orientering mot gruppe og konformitet framfor autonomi og individualisering.

Men har ikke respondentene ikke misforstått det hele, og over en lav sko svart «feil»? Jo, det har de, det helt store flertall av både assistenter og førskolelærere er på bærtur hvis man bedømmer dem ut fra denne antagelsen: «De legitime barnehagepedagogiske forestillingene håndhever barnesentrert autonomi som den riktigste, og som alle derfor bør slutte seg til». At én oppfattelse er mer «legitim» enn en annen betyr at den har blitt både den dominerende og eneste rettmessige, slik som den formidles og forvaltes av posisjoner med et mandat til å utøve nettopp den symbolske dominans. Fra nå av kan det bli virkelig sammensatt, fordi vi egentlig må veien om en studie av hvordan legitime og ikke legitime smaksverdier om oppdragelse fordeler seg i samfunnets hierarkier. Holder vi oss til det barnehagepedagogiske minisamfunn av forskning, utdanning og barnehager kan man spørre underviserne på førskolelærerutdanningene om hvordan de fortolker og vurderer svarprofilene i de to tabellene. Det vet vi av gode grunner ikke, men hva med litt kvalifisert spekulasjon her på tampen? Med områdets historiske utpregede tyngde i barnesentrerte antiautoritære barnehagepedagogiske forståelser kombinert med psykologiseringens implisitte fordringer om å skåne det særlig barnlige, er utdanningene nærmest forprogrammerte til å rendyrke autonomiverdier.[5] Så når rundt åtte av ti i barnehagene går for konformitet, blir det helt sikkert ikke et skudd i blinde å anta at underviserne på de pedagogiske utdanningsinstitusjonene håndhever akkurat det stikk motsatte?!

På søppelfyllingen?
Med dette fjerde og siste eksempel på symbolnivåenes diskret dominans over personalet sendes det levde hverdagslivs konformitetsverdier i barnehagen altså på kulturkampens søppelfylling. Men det er jo nettopp på denne «søppelfylling» personalet lever og får det hele til å gå rundt i den kanskje mest velsmurte, lyd- og knirkefrie lokalitet i profesjonslandskapet. Det finnes neppe et yrkesområde med et volum og mellommenneskelig intensitet hvor så mye i prinsippet kan gå galt som i 0-6-årssektoren. Likevel mislykkes det veldig sjelden i barnehagene. Personalet, og alt som foregår, er stort sett blottet for kritikk og skandaler, mens hundretusenvis av barn og foreldre tillitsfullt tropper opp hver morgen. Standen av leger, prester, advokater, skolelærere og resten kan bare drømme om å stikke et sådant skussmål i lommen.

Er det mulig å bevisstgjøre om den symbolske dominans diskrete virkeformer? Ja, bestemt. Det skulle de fire fortellingene helst ha bidratt til; i det minste har de vist at det er noe en bør utvikle en innsikt i. Men det er selvfølgelig motbakke, fordi det er befestede maktstrukturer som settes i spill. Bevisstgjørelsen i seg selv har kun en erkjennende og ikke en mobiliserende funksjon som sådan. En mobilisering ville kunne føre til granskninger av den symbolske dominans mange ansikter. Det allerede politisk programsatte intervensjonspedagogiske «forsknings- og utviklingsarbeid», «evidens» og best practice, all verdens manualer slik som anti-mobbe-program og classroom management samt «kvalitet i barnehagen» er lette å få øye på. Pensum og læreboksjangeren på lærerutdanningene kunne også vise seg å være en gullgruve i dette henseende.

Ikke mindre delikat blir det å følge den kommende stortingsmeldingen om framtidas barnehage, som legges fram innen utgangen av 2012: Hvordan, og med hvilke legitime virkemidler, tenker man seg å manøvrere rundt i kunnskapshierarkiet og i myndighetshierarkiet – og i dem begge på én gang?

Teksten er bearbeidet til norsk av lektor Astrid Irene Haugdahl.


Noter

[1] Egentlig kan man også se på forholdet mellom førskolelæreren og assistenten som et arbeidsdelt herredømme, men kanskje ikke på den måten som man umiddelbart ville forestille seg det, jfr. Olsen, B. (2007). Pædagogik, pædagogmedhjælpere og pædagoger – arbejdsdelinger og opdragelsespraksis i barnehaven. Forlaget PUC.

[2] Søbstad. F. (2007). Rammeplanen i et kritisk lys. I Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk? Moser, T. og Röthle, M. (red.). Oslo: Universitetsforlaget.

[3] Bourdieu, P. (1996). Symbolsk makt. Pax Forlag

[4] Olsen, B. (2009). Når pædagogikken bringer mennesker sammen – en rejse gennem byens sociale geografi og alle dens barnehaver. VIA/Systime.

[5] Antydninger av dette finner man bl.a. i Olesen, S. G. (2004). Rekruttering og reproduktion. – Om praktikker og italesættelser i pædagoguddannelsen. Forlaget PUC