«Jeg gikk ikke sju år på universitetet for å bli funksjonær»

Barn på skolen. Foto: Lucélia Ribeiro Barn på skolen. Foto: Lucélia Ribeiro

Det er rart med det. Før var norsk skolestyring et søvndyssende tema for meg. Så fikk vi vårt første barn. Mens vidunderlige Vemund vokste fram i mors mage, økte min interesse for hva som skjer med Skole-Norge.

Det de fortalte fra skolene gjorde meg bekymret.

Vil skolen kunne ta godt vare på ungen vår? Bidrar denne skolen til at det Norge han skal arve blir et godt samfunn? I arbeidet med boka Kunnskapsbløffen (Forlaget Manifest, 2011) snakket jeg med hundretalls lærere over hele landet. Å møte disse menneskene beroliget den vordende far. Det de fortalte fra skolene gjorde meg bekymret.

Byråkratibølgen
Det skyller en byråkratibølge over skolen, som truer med å drukne inspirasjonen god pedagogikk er avhengig av. «Vi må dokumentere at vi har elevsamtaler,» fortalte lektor Anne Karin Dugstad ved Voss gymnas. «Så jeg har klas­selister der eleven må signere på at han har snakket med meg.» Disse listene oppbevares i en perm i tilfelle det blir tilsyn ved skolen.

Tor Gunnar Halleraker ved Rubbestadneset videregående i Bømlo må også samle på elevenes signaturer:

«Da har vi dokumentasjon og ledelsen er såre fornøyd. Men de samtalene vi i virkeligheten har med elevene, de foregår i undervisningssituasjonen hele tida. De formelle samtalene vi har på papiret, er kun for at det skal måles og dokumenteres hva vi holder på med. Det stjeler tid fra den virkelige jobben.»

Ikke tid til jobben
En Fafo-undersøkelse blant nær 2500 lærere våren 2009 viste hva lærere opplevde at de hadde brukt mer tid på de to siste årene.

• Rundt 70 prosent sier de bruker mer tid på «å utvikle krite­rier, testing og dokumentasjon av elevvurderinger». Ingen andre oppgaver øker så kraftig.

• I tillegg bruker over 30 prosent av lærerne mer tid på «skrift­lig rapportering til egen ledelse/skoleeier».

• 30–40 prosent av lærerne bruker nå mindre tid på «kompe­tanseutvikling, etter- og videreutdanning» enn før. Kun 18 prosent bruker mer tid på dette.[i]

Alt dette mens politiske partier snakker om å «satse på læreren» og hennes kompetanse.

Kvalitetssikringen er blitt så omfattende at den går ut over kvaliteten. Ifølge lærere flest fører byråkratiseringen til at de ikke får gjort jobben sin skikkelig.[ii]

Tall fra Statistisk sentralbyrå viser at det har skjedd en dramatisk, negativ utvikling. Mens litt over 40 prosent blant lærerne – noe som er et høyt tall – i 2006 svarte at «det er vanligvis ikke tid til å utføre arbeidsoppgavene på en skikke­lig måte», var andelen i 2009 økt til om lag 75 prosent.[iii]

Denne kraftfulle byråkratibølgen har sitt utspring i reformene til bedriftsøkonomisk orienterte typer som framstår som kritikere av offentlig byråkrati. Rekordveksten i lærernes dokumentasjonsbyrde faller i tid sammen med innføringen av skolereformen til BI-utdannede Kristin Clemet (H) – Kunnskapsløftet.

Mange liker å tro at Høyre bekjemper byråkratisering i offentlig sektor, særlig Høyre selv

Mange liker å tro at Høyre bekjemper byråkratisering i offentlig sektor, særlig Høyre selv. I så måte har ikke Kunn­skapsløftet vært noen entydig suksess, og heller ikke for resten av Stortinget, som støtter opp reformen.

Resultatkvalitet og prosesskvalitet
Hva er det i den nye skolestyringen som bidrar til en ekstrem byråkratisering av arbeidsdagen til lærerne?

For det første krever systemet nå mer «styringsdata» fra skolene. Datafangsten er dels et forsøk på å styrke kvaliteten i opplæringen gjennom nitid måling av «resultatkvalitet», noe nasjonale prøver er kroneksemplet på. I tillegg kontrolleres også skolenes «prosesskvalitet», som det heter i Kunnskapsløf­tets utredning og stortingsmelding.[iv]

For det andre kan elever og foreldre mer enn før holde sko­lene juridisk ansvarlig for at regler og prosedyrer er fulgt. Måten læreren gir vurdering og tilbakemelding på, er nå forskriftsfestet, som ledd i standardiseringen av skolenes «prosesskvalitet».

Hvis eleven mener de forhåndsfastsatte prosedyrene ikke er fulgt av læreren, kan eleven klage på en karakter. Da plikter skolen å dokumentere at alle prosedyrer er utført korrekt, i henhold til lov og forskrift. Hvis klageren får medhold, vinner eleven rett til ny vurde­ring, mens skolen muligens taper prestisje ved å avsløre sviktende prosesskva­litet. Det er de fleste rektorer lite lystne på.

Den gradvise omformingen av den pedagogiske relasjonen til noe som begynner å likne en juridisk relasjon, er årsaken til at elever landet over må signere på at de har mottatt tilbakemeldinger. Slik kan skolen oppbevare signaturen i sine voksende arkiver og dokumentere plettfri pro­sesskvalitet.

Har det juristinspirerte revisjonsregimet i skolen ført til fornuftig ressursbruk?

Alt dette er sikkert godt ment, men som foreldre og samfunnsborgere må vi ha rett til å spørre: Har det juristinspirerte revisjonsregimet i skolen ført til fornuftig ressursbruk? Kunne ikke en god del av tiden som nå går til dokumentasjon og skjemavelde heller gått til elevene?

Tidstyvene
I offentlige utredninger og en stortingsmelding omtales det økende dokumentasjons- og skjemaveldet som «tidstyver» i lærernes arbeidshverdag.[v] Men problemet stikker dypere enn at vi betaler for arbeidstid som burde vært brukt bedre. Det som stjeles er ikke bare dager, timer og minutter. Det som årelates, litt etter litt, er lærerens yrkesverdighet.

Jeg vil gå litt nærmere inn på hvordan byråkratibølgen synes å underminere selve læreryrket, slik mange norske pedagoger oppfatter det.

«Helt meningsløst!» Dette hører jeg ofte fra lærere som kritiserer det nye måle- og dokumenteringsregimet i skolen. Hva er problemet? Kan ikke læreren gjøre sin jobb, heve sin lønn og være fornøyd med dét?

Problemet er at de fleste lærere foreløpig ikke ser seg selv som servicemedarbeidere i et kunn­skapskonsern. De tror de er profesjonelle yrkesutøvere i en vik­tig samfunnsinstitusjon.

For å forstå hvordan kampen mellom fagprofesjon og byråkrati er i ferd med å omforme norsk skole, er det nødvendig å se litt nærmere på hva som ligger i «profesjonalitet».

Arbeidets mening
Ett kjennetegn ved profesjonell yrkesutøvelse – enten vi snak­ker om «håndverkere» eller de litt finere «profesjonene» – er at utøverens faglighet er intimt knyttet til meningen med det hun gjør.

Den kompetente fagperson vet hvorfor man velger den ene metoden framfor den andre i en konkret situasjon. Hun skuer forbi den enkelte teknikk og prosedyre og forholder seg til hel­heten i virksomheten og dens formål. Derfor har hun evne til å utøve profesjonelt skjønn.

Det er dette som er å være profesjo­nell.

Yrkesutøvelsens nære forbindelse til meningen med virk­somheten er også forutsetningen for å oppleve at man gjør et meningsfylt arbeid. Og nettopp dét – «å ha en meningsfull jobb» – er en viktig beveggrunn for mange som velger læreryrket.

Verdighetstyveriet
Når pedagogen pålegges tidkrevende oppgaver som synes pedago­gisk formålsløse, brytes forbindelsen mellom det hun gjør og meningen med jobben som lærer. Tar du meningen ut av arbei­det til en lærer, tar du fra henne ganske mye.

Jeg tror at «tidstyveri» fungerer som forskjønnende omskriving av verdighetstyveri. Hvilken yrkesverdighet ligger det i å sitte time etter time, uke etter uke, år etter år, med tidkrevende oppgaver man synes er meningsløse? Hva gjør det med selvbildet til en profesjonell og myndig yrkesutøver å bruke store mengder verdifull arbeidstid på slike oppgaver likevel?

Motstridende mål
Aldri så galt at det ikke er godt for noen. De «meningsløse» byråkra­tiske oppgavene er kanskje meningsløse for lærerne, men ikke for byråkratiet.

Læreryrket er fanget i kollisjonen mellom to motstridende kvalitetsmål, beskrevet av sosiologen Richard Sennett i boken The Craftsman.[vi]

Det ene kvalitetsmålet handler om god yrkesutøvelse, det andre om korrekt prosedyre. Det ene er forankret i erfaringsbasert kunnskap, det andre i formalisert kunnskap. Det ene tilhører pedagogenes anskuelse, det andre tilhører byråkratiets anskuelse.

De to anskuelsene har hver sin kunnskapsform. Mens byråkratiets kunnskapsform har blitt stadig mer kvantitativ, er pedagogisk kunnskap først og fremst kvalitativ. Den byråkratiske anskuelse setter opp forutbestemte prosedyrer, standarder og resultatmål, som virksomheten så skal utføre og måles etter.

Pedagogene vet imidlertid at det ikke finnes én metode som alltid fungerer: De må alltid løse situasjonen i praksis, der og da, ved hjelp av alle tilgjengelige kunnskaper, teorier, erfaringer, metoder og egenskaper.

Å gripe situasjonen
Innenfor den pedagogiske anskuelse er avvik fra planer og rutiner derfor ikke «feil», men innimellom nødvendige for god lærekunst. Å utøve profesjonelt skjønn er noe annet enn å utføre korrekt prosedyre.

I en ideell verden finnes ingen motsetning mellom de to, men i møte med virkelighetens elever er det annerledes. Lektor Anne Karin Dugstad ved Voss gymnas har etter 35 år i skolen en klar oppfatning om dette:

«Du kan ha forberedt deg svært grundig, med et opplegg som fungerte helt utmerket i én klasse, men så kommer du til den neste, og så er det samme opplegget helt mislykka. Da må du ha evnen til å gripe situasjonen og ikke dure fram slik som du hadde planlagt. Da er du en god lærer. Da gjør du jobben din.»

I kropp og sinn
«Å gripe situasjonen», som Dugstad sier, er typisk for hvordan lærere snakker om yrkesutøvelsen i klasserommet. «Gre­pet» er et håndfast ord som peker mot det håndverksmessige, erfaringsba­serte ved pedagogenes kunnskapsform.

Måten jeg kommer inn i klasserommet på, avgjør hvordan timen blir

«Måten jeg kommer inn i klasserommet på, avgjør hvordan timen blir,» forteller en annen lærer. Måten er noe som sitter «i kroppen», ikke «i hodet».

Praktisk kunnskap ervervet gjennom erfaring – learning by doing – er en forutsetning for solid yrkeshåndverk. Å fungere godt i klasserommet er derfor ikke noe læreren leser seg til på papiret, det er en ferdighet som må sitte i kroppen. Dette er en implisitt, erfaringsbasert kunnskap som tilhører håndverkernes domene, ikke en eksplisitt, formalisert kunnskap som forskere formulerer.

Det er derfor lærerhåndverket – eller lærekunsten – ikke kan «fanges» på papiret i form av evidensbasert «beste praksis», slik man heller ikke kan evidensbasere metoden for god ledelse av symfoniorkester.

Forskningens begrensninger
Det er også derfor det kan bli så håpløst å sette opp forhåndsdefinerte prosedyrer og delmål for pedagogisk virksomhet og så tro at høy kvalitet vil oppnås bare læreren tvinges til å rapportere og dokumentere at hun har fulgt den foreskrevne oppskriften. Og det blir ikke særlig mindre håpløst av at prosedyrene er fastsatt med henvisning til forskning.

For å unngå misforståelser og vranglesninger: Poenget her er ikke at utdanningsforskningen ikke må ha en sentral rolle i enhver kunnskapsbasert skoleutvikling, det må den. Poenget er å minne om forskningens begrensninger. Den kan ikke diktere hvordan den enkelte lærer i den enkelte klasse i det enkelte fag på den enkelte skoledag skal gjøre jobben sin.

I møtet med den kyndige profesjonsutøver har forskningen begrensnin­ger, fordi mønsteret av ferdigheter og erfaringer læreren møter klasseromssituasjonen med, er mer avansert enn det som kan uttrykkes av en teori. Dette skyldes blant annet at den faglærte kroppens kunnskap er mer kompleks enn det språket kan uttrykke.[vii]

Evidensbasert symfoniorkester?
Like lite som en dirigent kan lede sitt symfoniorkester gjennom mekanisk utførelse av en forskningsbasert metode («beste praksis»), kan en lærer utøve høykvalitets klasseledelse og opplæring på grunnlag av forhåndsbestemte prosedyrer.

For erfarne pedagoger, oppleves mye av dagens detaljstyring som en alvorlig krenkelse av yrkesprofesjonaliteten

Dikterte prosedyrer som angir hva som skal stå på tavla eller nøyaktig antall minutter som skal brukes på det ene eller det andre er kanskje nyttige krykker for nybegynneren i læreryrket. For erfarne pedagoger, oppleves mye av dagens detaljstyring som en alvorlig krenkelse av yrkesprofesjonaliteten.

En nødvendig motsetning
Et system som krenker de mest erfarne yrkesutøverne, er et dårlig system. Igjen for å unngå misforståelser: Poenget er ikke at vi må kvitte oss med alle dokumentasjonskrav og rapportering i skolen. Både pedagogenes og byråkratiets anskuelser er nødvendige for skolen.

Det er selvsagt umulig å få oversikt over sektoren gjennom å kjenne hvert enkelt klasserom, der hvor lærerens kunnskapsform hører hjemme. Byråkratiets blikk er et fugleperspektiv, som liker å oppsum­mere virkeligheten på bakken i form av målbare størrelser og definerte prosedyrer.

Skolen må leve med motsetningen mellom de to anskuelsene. Opplæringen skal utøves, men også måles og styres. Systemet trenger både lærernes inspirasjon og byråkratiets administrasjon.

Problemene oppstår når byråkrati­ets anskuelse får gripe direkte inn i pedagogenes yrkesutøvelse.

Målestyring og profesjonell styring
Det store problemet i dagens skoleutvikling, er at målestokker og metoder som er fremmede for pedagogikkfaget er i ferd med å kolonisere og overkjøre pedagogene, helt inn i det enkelte klasserom.

Ett eksempel er hvordan tallfestede resultatmål blir sty­rende for læreres behandling av elevene, slik vi ser med den intense drillingen til nasjonale prøver i Høyre-styrte kommuner som Oslo og Sandefjord.

I Oslo kan lærere bli befalt å legge vekk pensum, til fordel for langvarig drilling i testforberedende oppgaver

I Kunnskapsbløffen forteller lærere om hvordan målestyring etter prestasjonstall kan stå i direkte motstrid til profesjonell styring av skolen. I Oslo kan lærere bli befalt å legge vekk pensum, til fordel for langvarig drilling i testforberedende oppgaver.

Men en god lærer øker ikke «trykket» på kort sikt, hvis dette synes å være pedagogisk feil for elevens utvikling på lang sikt. En god lærer tenker ikke på rektors «resultatmål» for neste semester, men på hvordan elevene skal få best mulig grunnlag for å mestre et helt liv.

Hvorfor ingenting skjer
Et annet eksempel er byråkratibølgen som vi har sett nærmere på her. Det er nå relativt bred enighet om at lærer­yrket er blitt for byråkratisert. Det er kommet utredninger og stortingsmeldinger og undersøkelser som alle fastslår det samme.

Hvorfor ikke bare frita lærerne for en masse papirarbeid, og frigjøre tid og energi til pedagogisk utvikling og undervisning?

Så hvorfor skjer det så å si ingenting? Hvorfor ikke bare frita lærerne for en masse papirarbeid, og frigjøre tid og energi til pedagogisk utvikling og undervisning?

Problemet ligger blant annet i Kunnskapsløftet. Når man først har valgt nitid og hyppig måling av «resultatkvalitet» og byråkratisk kontroll av «prosesskvalitet» som kongsveien til god opplæring, syste­met først definere hvilket resultat og hvilken prosess man vil ha. Og deretter virksomheten måles, dokumenteres og rapporteres.

Dette er årsaken til at lærerne ikke kan få velge vekk de byråkratiske oppgavene det for lengst er dokumentert at de opplever som overveldende og ofte meningsløse.

Den gode nyheten er at de «menings­løse» oppgavene ikke er meningsløse: All rapporteringen, all formaliseringen og alt dokumentasjonsarbeidet er lærernes storstilte dugnad for å gjøre seg målbare. Den dårlige nyheten er altså  at mange lærere mener yrket blir ødelagt.

Mistillit
«Det har tatt meg mer og mer de siste åra: Hvorfor skal du sitte der og bruke tida di på ting som føles meningsløst», spurte Laila Bjørnsen under et medlemsmøte i Utdanningsforbundet i Sandefjord, våren 2011. «Når det jeg får minst tid til, er å forberede undervisning, så føles det meningsløst for meg. Det tar gnisten fra meg. Disse idiotiske oppgavene må bort!»

‘Tilliten til den profesjonelle lærer synes å være vekk’

Mange lærere nevner begrepet mistillit. «Tilliten til den profesjonelle lærer synes å være vekk,» fortalte Anne Karin Dug­stad ved Voss gymnas. «Alt deles opp i enkeltdeler som skal kvantifiseres og måles. Grun­nen til at profesjonelt skjønn har så trange kår i dette systemet, er vel at det ikke er så lett å kvantifisere.»

En katedralskolelærer i Trondheim sa det slik: «Formaliseringshysteriet i skolen, der alt skal inn i et skjema, er et styringssystem som disiplinerer lærerne. Det snevrer inn mulighetene til kreativitet, det svekker vår autonomi, det byg­ger på mistillit.»

Overkjøring
Ved siden av mistillit, er «overkjøring» en opplevelse mange lærere forteller om. Det er ikke nødvendigvis den enkelte som føler seg overkjørt personlig, det er mer snakk om profesjonens fagtradisjon, metoder og verdier som trenges til side av juristers og bedriftsøkonomers målestokker og språk.

Opplevelsen av overkjøring kan gå helt inn til definisjo­nen av hva det er å være «en god lærer», ifølge historielektor Morten Bentsen i Oslo:

«Fokus har blitt sånn at hvis du har gjort en god jobb, så teller ikke lenger det hvis du ikke har dokumentert korrekt prosess. Mens hvis du har gjort en helt middels jobb, men har dokumentert det skriftlig, så regnes det som bra.»

Når nok er nok
Samtidig som staten driver kampanjer for å rekruttere flere pedagoger og politikere gjentar og gjentar at vi skal «satse på læreren», forsvinner unge, flinke, høyt utdannede mennesker ut av yrket en etter en. Andre biter tennene sammen og blir, i alle fall ett år til.

Etter ni år i yrket, hadde norsklektor Christine Barland fått nok.

«Jeg har vært privilegert og gledet meg til hver eneste dag på jobb. Jeg er glad i fagene, elevene og kollegene. Jeg har vært så motivert for jobben at stadig nye pålegg og strukturendrin­ger har blir konstruktivt mottatt,» fortalte hun våren 2011.

«Jeg har vært så overarbeidet og sliten at jeg har lurt på om jeg er syk.»

«Men de siste to årene har nye dokumentasjonspålegg og endringer i vurderingsforskrifter gjort kål på motivasjonen. Jeg har vært så overarbeidet og sliten at jeg har lurt på om jeg er syk.»

Dessverre er dette en opplevelse mange, særlig norsklærere, kan kjenne seg igjen i.

«Energien jeg er avhengig av i møtet med elevene, det som gjør meg god i klasserommet, får mindre og mindre plass,» fortalte Barland. Det toppet seg våren 2011, da byråkratisk over­belastning begynte å gå ut over skrivetreningen elevene trengte for å ruste seg til eksamen.

‘Jeg gikk ikke sju år på universitetet for å bli funksjonær.’

Forslaget fra skole ledelsen var at hun burde ta inn færre stiler, for å få tid til flere dokumentasjonsskjemaer. Dette vil hun ikke være med på lenger. Hun slutter, med følgende sluttreplikk:

«Jeg gikk ikke sju år på universitetet for å bli funksjonær.»

Striden står nå
Etter utallige møter med lærere landet rundt, er jeg imponert over mange av disse menneskenes faglige og sosiale engasjement. Jeg vet at de ville gjort sitt ytterste for å ivareta  min vidunderlige Vemund. De brenner for å vise seg verdig tilliten vi foreldre viser dem ved å sende barna våre inn i skolen.

Samtidig er jeg dypt uroet av å se hvordan systemet lærerne jobber under synes å påtvinge dem en annen ganske annen yrkesrolle enn den profesjonelle pedagogen vi kjenner fra norsk skole. De presses i retning å bli standardiserte servicefunksjonærer i et standardisert kunnskapskonsern med standardiserte mål, metoder og prosedyrer.

En slik omforming av skolene skjer ikke uten strid. Denne striden raser i norsk skole akkurat nå. Tilstandene varierer selvsagt mellom fylker, kommuner og alt etter hva slags rektor som sitter. Men retningen er ikke til å ta feil av: Lærerne er rammet av en byråkratiseringsbølge som mange steder drar med seg mistillit, utbrenthet og motløshet inn i skolen – en arbeidsplass som så til de grader er avhengig av inspirasjon og entusiasme for å lykkes.

Hvor er venstresiden?
Hvis det finnes motløshet blant en del lærere, blir den ikke mindre når det synes å finnes en partipolitisk konsensus på Stortinget om at måle- og kontrollregimet er kommet for å bli.

Lærere flest opplever i liten grad SV og Ap som vesensforskjellig fra Høyre på dette området. Dette kan imidlertid de rødgrønne gjøre noe med innen neste stortingsvalg.

Jeg tror den skolen vi skaper nå vil miste svært mange gode undervisere

Jeg tror det er helt nødvendig å legge om kursen ganske kraftig. Jeg tror den skolen vi skaper nå vil miste svært mange gode undervisere. Den kan sikkert bli en god arbeidsplass for flinke ordensmennesker som elsker perfekt utfylte rapporteringsskjemaer. Dette blir stedet for deg som stortrives med å «levere» det som noen høyere opp i systemet har bestilt.

Den nye målestyrte og gjennomdokumenterte skolen kan bli en topp arbeidsplass for opprykksorienterte, kundefokuserte medarbeidere som passer til administrasjonsjobber. Det er mulig disse også vil være gode, inspirerende undervisere som føler stort ansvar både for det enkelte barn og for samfunnets utvikling. Men det er ikke sikkert.

Les mer om Kunnskapsbløffen her.


Noter:

[i] Jordfald, Bård, Torgeir Nyen og Åsmund Arup Seip: Tidstyvene. En beskrivelse av lærernes arbeidssituasjon. Fafo-rapport nr. 23, 2009, s. 32 og 34.

[ii] Tidsbrukutvalgets innstilling, vedlegg til Stortingsmelding nr 19 (2009–2010), s. 66.

[iii] Statistisk sentralbyrås levekårsundersøkelse, tall for 2009 gjengitt i Tidsbrukutvalgets innstilling, vedlegg til Stortingsmelding nr 19.

[iv] NOU 2003: 16, s. 65. (2009–2010), s. 64.

[v] Stortingsmelding nr 19 (2009–2010).

[vi] Sennett, Richard. The Craftsman. Penguin Books, 2009.

[vii] Sennett, Richard. The Craftsman. Penguin Books, 2009, s. 95–96.

  • http://twitter.com/Olsnes Eivind Olsnes

    Fint noen retter søkelyset mot dette. «Vidunderlige nye verden»…

  • LarsØ

    Bra at noen fler enn lærere ser den sedvanlige ensrettende tåketale fra parnasset.

  • DeeplyShocked

    Her var det brukt upedagogisk mange ord for å formidle et enkelt budskap: Lærerne synes alt var bedre da de hadde en vesentlig antall timer ‘ubundet’ arbeidstid. Da gjore læreren grundige forberedelser og vinklet stoffet på forskjellige måter slik at både kloke Anton og stakkers Donald fikk maksimal læringsutbytte. Og alt dette gjorde de uten at de kunne dokumentere at de hadde gjort det. De har det rett og slett bare i seg… Halleluja!
    Forøvrig snakkes det stygt om funksjonærer her. Mange av dem er jurister med lang akademisk utdanning.

  • Lærer34

    Denne analysen er spot on, noe som blir spesielt synlig nå som KS så tydelig ønsker å gjøre jobben til en åtte til fire-jobb, lik en hvilken som helst annen jobb i byråkratiet. Her på huset har de mest kreative og inspirerende sjelene allerede dratt, mens de mer firkantede strukturmenneskene biter tennene sammen og står på. Selv er jeg ferdig etter dette semesteret, etter seks år som lærer. Jeg tviler på at jeg kommer tilbake.